WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 30 |

Раннее детство (от 1 до 3 лет) характеризуется продолжением обучения ребенка в игровой и эмоциональной сферах. Совершенствуется восприятие, действие и мышление, которое продолжает оставаться наглядно-действенным, хотя в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действия. Ребенок обучается правильно обращаться с предметами. На третьем году жизни ребенок учится рисовать, передавая в рисунке некоторое сходство с реальными объектами. Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Обучение манипуляциям с предметами приводит к появлению символических, или замещающих действий, когда игрушки используются не по назначению, а по ситуации (например, ребенок, взяв куклу за ногу, изображает стрельбу из ружья и пр.). Кризис 3 лет (граница между ранним и дошкольным детством), характеризующийся ярким негативизмом, накладывает некоторые ограничения на до сих пор свободно протекавшее обучение, ибо ребенок склонен все, исходящее от взрослых, отрицать, утверждая собственное “я”. При этом он часто поступает вразрез со своей основной мотивацией, идя на поводу у мотива противостояния взрослому.

В дошкольном периоде (от 3 до 7 лет) основными формами взаимодействия детей являются игры. Это, в основном, режиссерская игра и образно-ролевая, которые впоследствии (к середине дошкольного возраста) перерастают в сюжетно-ролевые игры, а к концу дошкольного возраста из них выделяются игры с правилами. При этом старые виды игр не отменяются, они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Игра способствует становлению произвольного поведения ребенка, где образцом служит поведение значимого взрослого, а критерием правильности – сначала внешний контроль со стороны других детей, а к концу дошкольного периода внешний контроль заменяется внутренним – самоконтролем.

Хотя младший школьный возраст по схеме возрастной периодизации начинается с лет, в последнее время многие дети приступают к школьному обучению с 6 лет. В связи с этим возникает проблема психологической готовности к школе, или проблема обучения детей с 6 лет: следует учитывать личностную и интеллектуальную готовность детей к обучению (что нередко отсутствует и у 7-летних детей). Что касается 6-летних детей, то по уровню своего развития – это в основном дошкольники, которым трудно развиваться в условиях формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность гораздо легче происходит в условиях дошкольного режима и при обучении в игровой ситуации.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) с кризисом 7 лет характеризуется изменением самосознания, рождением социального “Я”, что приводит к переоценке ценностей. В это время ведущей для ребенка становится учебная деятельность. При этом обучение происходит более эффективно в случае высокой учебно-познавательной мотивации у школьника и наличия адекватного внутреннего контроля, обеспечивающего при обучении обратную связь. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у него формируется чувство компетентности.

В подростковом возрасте (от 11 до 15 лет), характеризующемся пубертатным кризисом, приводящим к эмоциональной и личностной нестабильности, у детей появляется потребность в активном творческом познании, которая может быть реализована также в учебной деятельности, хотя это случается не часто. Возникают интеллектуальноэстетические и иные увлечения, внутри которых происходит тренировка в каком-либо виде деятельности. В этом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, позволяющее подростку анализировать абстрактные идеи и способствующее становлению основ его мировоззрения, и на базе усложняющегося обучения происходит дальнейшая интеллектуализация таких практических функций, как восприятие и память. Увеличивается объем изучаемого и запоминаемого материала, и в то же время происходит отказ от заучивания материала с помощью повторений – в изучаемом тексте выделяется основной смысл, сам же текст трансформируется, осваиваются мнемонические приемы.

В старшем школьном возрасте, или в ранней юности (от 15 до 17 лет), происходит дальнейшее совершенствование и автоматизация мнемонических приемов, используемых при обучении. В этот же период возникает профессиональное самоопределение, внутри которого и продолжается дальнейшее обучение.

12. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ 12.1. Вторая сигнальная система Изучение высшей нервной деятельности человека привело Павлова к постулированию теории первой и второй сигнальных систем.

Сознание человека характеризуется образованием обобщенных и отвлеченных комплексов условных сигналов – понятий, выражаемых словами. На стадии человека, по Павлову, возникает “чрезвычайная прибавка” к механизмам высшей нервной деятельности животных. Эта прибавка проявляется в способности к речевому общению и абстрагированию от конкретных сигналов, что позволило человеку создать науку. Слово, как считал Павлов, является сигналом сигнала, т.е. сигналом второго рода, а речевая система — второй сигнальной системой, отличающейся от первой сигнальной системы конкретных раздражителей, которые вызывают проявления простой и сложной условнорефлекторной деятельности. “Чрезвычайная прибавка”, образуя качественное отличие высшей нервной деятельности человека от таковой животных, возвысила его над всем животным миром, в том числе и над самыми высокоорганизованными его представителями – антропоидами и дельфинами.

Изучение высшей нервной деятельности антропоидов привело Кёллера к выводу о возникновении у них “ага-реакций” за счет внезапного инсайта (озарения). Павлов же, отрицая возможности “разумного” поведения обезьян, считал, что все их реакции сводятся к сложному комплексу условных и безусловных рефлексов на конкретные сигналы. В настоящее время ученые допускают возможность появления у антропоидов элементарного абстрагирования, моделью которого служат условнорефлекторные реакции выбора по тождеству (Фирсов). Возможно, эти элементарные абстракции играют существенную роль в организации специфических компонентов поведения антропоидов. Будучи продуктом обобщающей функции головного мозга, они могут явиться исходными программами, которые хранятся в коре и избирательно утилизируются для формирования оперативного поведения. Так, антропоиды, обученные языку жестов, оказались способными (в пределах своих знаний) к словотворчеству и фразотворчеству. Тем не менее, абстрагирование у человека протекает на неизмеримо более высоком уровне – на уровне понятий и речевом.

Рефлексы второй сигнальной системы имеют свои особенности:

1. на этом уровне непрерывно происходит синтезирование, расширяющее содержание словесных сигналов;

2. формирование и перестройка временных связей второй сигнальной системы совершается одномоментно;

3. временные связи, образованные в первой сигнальной системе, отражаются во второй, и наоборот;

4. чем отвлеченнее понятие второй сигнальной системы, тем оно меньше связано с конкретными сигналами;

5. рефлексы второй сигнальной системы более неустойчивы, чем рефлексы первой.

Познавая мир, человек пользуется обеими сигнальными системами при их взаимодействии. Объективная реальность, отражаясь в нашем сознании, анализируется и осмысливается при участии и первой сигнальной системы конкретных образов, и второй – системы понятий.

12.2. Особенности типологии человека По характеру взаимодействия первой и второй сигнальных систем у разных людей Павлов предложил классификацию на три специфически человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный, мыслительный и средний.

Художественный тип составили люди с преобладанием первосигнального образного мышления, мыслительный – с доминированием второсигнального логического мышления, средний – с уравновешенным представительством и образного, и логического мышления.

Большинство людей принадлежит к среднему типу. Крайние же типы (“мыслители” и “художники”), по представлениям Павлова, являются поставщиками неврозов.

Сопоставление свойств нервной системы и когнитивных особенностей специфически человеческих типов приводит к представлению о наличии определенной связи мыслительного типа с меланхолическим темпераментом, среднего - с флегматическим (хотя сюда попадают и сангвиники), а художественного – с сангвиническим и холерическим, хотя среди представителей художественного типа немало людей меланхолического темперамента.

При этом материальным субстратом осознания образов, понятий, ситуаций являются, по Бериташвили, звездчатые корковые нейроны, количество которых существенно возрастает и у человека, и у “интеллектуальных” животных (грызуны, копытные, хищные, приматы, дельфины), по сравнению с более низкоорганизованными (насекомоядные, зайцеобразные и др.). Однако, и те сигналы, которые не осознаются, оставаясь в сфере субсознательной деятельности, могут вызывать достаточно хорошо выраженные вегетативные реакции.

12.3. Локализация мыслительно-речевой функции В коре мозга существует ряд зон, связанных в основном с второсигнальной функцией.

Факт существования функциональной локализации высших функций в коре мозга человека был подтвержден многочисленными работами клиницистов. Флексиг отмечал доминирующую роль передней части лобной доли и нижней теменной области в протекании психических процессов. Вернике указывал на важную роль задней части первой височной извилины в функции речи. Функция голосового воспроизведения словесных сигналов связана с деятельностью цитоархитектонического поля (моторный центр речи Брока в нижней лобной извилине), функция анализа слышимых слов – с полем 22 (сенсорный центр речи Вернике в задней части верхней височной извилины), понимание написанного текста обусловлено деятельностью поля 37 (в угловой извилине), а общая семантика речи обеспечивается функционированием поля (в нижней теменной доле). На Рис.12.1 и 12.2 представлена схема локализации некоторых речевых зон в коре мозга.

Рис. 12.1. Схема локализации основных корковых зон, связанных с называнием зрительного объекта (по Г.Шеперду): а левое полушарие, вид сбоку;

б большие полушария, вид сверху, МТ мозолистое тело;

ДП дугообразный пучок (из Н.Н. Даниловой).

Так, при поражениях поля 44 возникает моторная афазия (нарушение моторики речи разной глубины), при поражениях поля 22 - сенсорная афазия (нарушение слухового восприятия речи – ее понимания), поражения поля 37 приводят к амнестической афазии (разрушение связи между зрительным образом и его речевым обозначением – забывание названий предметов; частный случай: алексия – нарушение чтения), а поражение поля 39 – к семантической афазии (нарушение восприятия семантики речи и синтеза фраз; например, невозможность дифференцирования по смыслу таких фраз, как “мамина дочка” и “дочкина мама” (Лурия). Однако, есть и иные данные: Кимура (1992) пришла к выводу о связи двигательных функций речи у женщин с лобной, а у мужчин – с затылочной корой левого полушария; эти выводы базируются в основном на результатах нарушений функций при повреждениях полушарий соответствующих локализаций.

Рис. 12.2. Компьютерное изображение локализации мозгового кровотока при различных видах деятельности (усредненные результаты исследования 6 человек): а во время устной речи; б в покое, при мысли о двигательном акте и при его выполнении (по Г. Шеперду).

Чем темнее участок, тем больше кровоток (из Н.Н. Даниловой).

Таким образом, анализ и синтез словесных сигналов осуществляется не только за счет усложнения соответствующих анализаторных зон, но и за счет появления специальных механизмов речевого анализа и синтеза, локализованных в определенных структурах коры.

При этом в большинстве случаев у правшей все эти речевые центры локализованы в левом полушарии.

12.4. Вторая сигнальная система, типология и межполушарные отношения С этих позиций, мыслительный тип человека должен быть в основном левополушарным, с доминированием холинергических реакций, т.е. преимущественно представлен меланхоликами, художественный — правополушарным (сангвиники и холерики) и средний – амбидекстральным (флегматики), хотя все же о жесткой связи специфически человеческих типов с общими типами нервной деятельности говорить надо осторожно. И, кроме того, по целому ряду физиологических показателей (скорость реакции, сила, уравновешенность возбуждения и торможения, подвижность процессов) правопрофильные (т.е. левополушарные типы) оказываются сангвиниками и холериками, а левопрофильные типы (т.е. правополушарные) – в основном меланхоликами и частично – холериками, при сохранении амбидекстральности за флегматиками (Кураев).

В таблице 12.1 приводятся возможные психологические и психофизиологические характеристики людей, связанные с типом их мышления, по Голубевой.

Таблица 12.1.

Комплексы психологических и психофизиологических характеристик, связанные с типом мышления (по Э.А. Голубевой, 1997) Доминирование Подструктуры Доминирование информационно-энергетических индивидуальности, информационно-регуляторных процессов структурообразующие процессов признаки МОТИВАЦИЯ Чаще положительная Эмоциональность Чаще отрицательная «Специалисты возбуждения» «Специалисты торможения» (чаще холерики). (чаще меланхолики).

Сила нервной системы: Слабость нервной системы:

меньшая выраженность низких большая выраженность низких (дельта и тета) частот в ЭЭГ и их (дельта и тета) частот в ЭЭГ и их худшее усвоение. лучшее усвоение.

Лабильность нервной ТЕМПЕРАМЕНТ Инертность нервной системы:

системы: меньшая выраженность высоких большая выраженность высоких (бета-1 и бета-2) частот в ЭЭГ и (бета-1 и бета-2) частот в ЭЭГ и их худшее усвоение.

их лучшее усвоение.

Активированность нервной Инактивированность нервной системы: системы:

меньшая выраженность тета- и большая выраженность тета- и альфа-ритмов в ЭЭГ и большая альфа-ритмов в ЭЭГ и меньшая частота альфа-ритма частота альфа-ритма.

Эргическая, скоростная Активность Вариационная «Художники» ОБЩИЕ И «Мыслители» Более короткие латентные СПЕЦИАЛЬНЫЕ Более длинные латентные периоды неспецифических СПОСОБНОСТИ периоды неспецифических вызванных потенциалов. вызванных потенциалов.

Лучшая непосредственная Лучшая опосредованная память.

память.

Более высокий уровень Более высокий уровень невербального интеллекта. вербального интеллекта.

Коммуникативные: Познавательные:

музыкальные, коммуникативно- математические, когнитивноречевые, педагогические. лингвистические.

Артистичность; Рационалистичность;

экстраверсия интроверсия Непроизвольная Саморегуляция Произвольная Склонности: ХАРАКТЕР Склонности:

«Человек»; «Техника»;

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 30 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.