WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 30 |

Возможно и патологическое забывание, которое связано либо с быстрым угасанием и распадом памяти (решающий фактор – время), либо с легкой интерференцией следов с новыми воздействиями (решающий фактор – новые сигналы).

Существуют модально-специфические и модально-неспецифические нарушения памяти. Модально-специфические нарушения связаны с запоминанием материала, адресованного к определенному анализатору, и возникают при очаговых поражениях корковых зон левого полушария. Они ограничены одной сенсорной модальностью и характеризуются осознанием больным своего дефекта и стремлением компенсировать его за счет включения в процесс запоминания других сенсорных систем. Модальнонеспецифические (общие) нарушения памяти проявляются при запоминании материала любой модальности, часто сочетаясь с нарушениями сознания. Нарушения этого типа связывают с поражением неспецифических структур мозга, входящих в лимбическую систему (круг Пейпеца). При этом нарушения могут быть разной глубины: они могут возникать как при первичном поражении коры, так и при патологии в глубоких структурах мозга, и при этом они могут неравномерно распространяться на разные параметры памяти.

При первичном поражении коры в зависимости от локализации и объема поражения нарушение памяти может быть диффузным либо избирательным в отношении раздражителей определенной модальности, или в отношении словесного и несловесного материала, но всегда прежде всего страдает усвоение и воспроизведение материала сложного и эмоционально незначимого.

При изменении состояния глубоких структур нарушения памяти неизбирательны в отношении раздражителей определенной модальности, словесного и несловесного материала, при этом может быть также нивелировано значение эмоционального фактора.

Вместе с тем, в зависимости от включения тех или иных восходящих влияний, может избирательно изменяться состояние краткосрочной и долгосрочной памяти, может наблюдаться улучшение кратковременного запоминания при параллельном ухудшении долгосрочной памяти. По представлениям Трауготт, эти виды запоминания обеспечиваются различными активирующими влияниями: запоминание надолго зависит от тонического восходящего активирования со стороны ретикулярной формации ствола мозга;

запоминание же на короткое время обеспечивается фазическим активированием со стороны неспецифических систем таламуса.

Существуют и специфические речевые нарушения памяти, такие как моторная, сенсорная, амнестическая, семантическая афазии. Моторная афазия – утрата памяти на двигательный образ слова. Сенсорная афазия – утрата памяти на слуховой образ слова.

Амнестическая афазия – утрата памяти на названия предметов при сохранении памяти на их функции. Семантическая афазия – утрата памяти на синтаксический строй фразы при сохранении памяти на слуховой образ.

Память человека – не простое хранилище сведений. Процесс накопления информации у человека неотделим от ее обработки и является органической частью процесса мышления.

В то же время и мышление – одно из звеньев процесса запоминания материала.

10.8. Возрастные особенности памяти Что касается возрастных аспектов развития памяти, то уже в период новорожденности (к концу первого месяца жизни) появляются первые (наиболее простые и наиболее жизненно важные) условные рефлексы: на позу кормления проявляется сосательный рефлекс, на появление в поле зрения матери – эмоциональный “комплекс оживления”, проявляющийся в общей двигательной реакции и появлении улыбки. Вообще же образование условных рефлексов, свидетельствующее о развитии механизмов памяти, характерно для более позднего времени – для периода младенчества, когда четко проявляется узнавание знакомых предметов и знакомых лиц (в 3 – 4 месяца). К 8-10 месяцам постнатальной жизни ребенок в состоянии воспроизвести образ предмета, спрятанного на его глазах (т.е. найти этот предмет через 3-7 секунд после того, как его спрятали). К 8-месячному возрасту у ребенка созревает префронтальная кора (где образуются новые синаптические контакты), ответственная за хранение и актуализацию рабочей (оперативной) памяти, позволяющей воспроизводить место положения (запрятывания) объекта.

В годовалом возрасте появляются первые подражательные речевые реакции при запоминании ребенком и понимании 10-20 слов, произносимых взрослыми.

Далее, благодаря развитию памяти и ассоциативного мышления речевой запас наращивается. В дошкольном возрасте память, по Выготскому, становится доминирующей функцией и очень быстро развивается, но при этом она имеет свои специфические особенности. Так, в младшем дошкольном возрасте память непроизвольна. Для запоминания играет роль эмоциональность материала, его звучность, красочность и осмысленность, т.е. смысловая память развивается параллельно с механической.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) начинает формироваться произвольная память, причем наилучшим образом в этот период она реализуется в игре. По-настоящему произвольная (сознательная, целенаправленная) память развивается в последующие возрастные периоды. Поскольку память в дошкольном периоде, развиваясь, включается в формирование личности, то ранние дошкольные годы (обычно начиная с 3-х лет) оказываются годами первых детских воспоминаний.

Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту) младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

В подростковом возрасте от 11 до 15 лет, совпадающем с пубертатным кризисом, из-за нестабильности настроения, эмоциональной сферы, физиологического тонуса проявления памяти также становятся нестабильными. Это не значит, что память слабеет, напротив, она продолжает улучшаться, но из-за рассеянности внимания, что часто связано с психологическими проблемами пубертанта, интерферирующими с поступающей или воспроизводимой информацией, может периодически страдать как запоминание, так и воспроизведение.

Старший школьный возраст, или ранняя юность (от 15 до 17 лет), характеризуется общей стабилизацией личности и в связи с этим стабилизацией памяти на фоне продолжающегося ее развития. В норме все процессы памяти (образной, эмоциональной, условнорефлекторной, словесно-логической) – и запоминание, и хранение, и воспроизведение - продолжают улучшаться до 20-25 лет, затем выходят на стабилизированное плато, оставаясь практически без изменений до 40-45 лет, и потом ухудшаются.

10.9. Вопросы тренировки памяти и мнемонические приемы Изучая емкость памяти и возможности запоминания сообщений разной длины и разной информационной нагруженности, Милнер пришел к заключению, что фактором, определяющим скорость запоминания, является число символов в сообщении, а не количество информации, приходящееся на один символ. Иными словами, чем короче сообщение, тем быстрее оно запоминается, независимо от количества содержащейся в нем информации. Отсюда – возможность использовать различные (часто логические) формы организации материала, разбивая длинные сообщения на ряд коротких. Сюда же относится подбор подходящих алгоритмов, замена репродукции материала на его реконструкцию, что сопутствует более высокому интеллекту, а также специально вырабатываемые мнемонические приемы, с помощью которых достигается доступная для более легкого запоминания организация материала по несущественным, случайным признакам (например, по совпадению звуков, буквенных или цифровых обозначений и т.д.). И несмотря на то, что мнемонические приемы часто логически не организованы, они играют немалую роль в запоминании, хотя логическая организация материала, обеспечивающая при запоминании активный мыслительный процесс, гораздо более эффективна, ибо память неразрывно связана с мышлением.

Вообще в памяти человека хранится значительно больше сведений, чем он может активно воспроизвести или пассивного опознать. Эта хранящаяся информация оказывает влияние на методы запоминания новых сведений. Если у ребенка каждое новое понятие строится на пустом месте, то у взрослого человека с развитой информационной базой при обучении создаются условия для свободных ассоциаций.

11. НАУЧЕНИЕ 11.1. Общие вопросы Научение совершенно необходимо в формировании практически всех форм поведения и человека, и животных – добывания пищи, избегания опасности, продолжения рода, социального взаимодействия, ориентации в пространстве и времени и т.д. В основе научения на системно-феноменологическом уровне лежит, естественно, формирование условных рефлексов (Павлов). Еще бихевиористами (Торндайк, Уотсон) были предложены “законы обучения”: 1 - закон тренировки (утверждавший, что повторение способствует закреплению правильного навыка, вырабатываемого на основании “проб и ошибок”), 2 - закон подкрепления (заключающийся в том, что навык быстрее вырабатывается при значимом поощрении) и 3 - закон готовности (предусматривающий наличие достаточно высокого уровня возбудимости в заинтересованных в обучении структурах мозга).

В гештальтпсихологии обучение рассматривалось как организация поведения через доминирующие гештальты с использованием инсайтов (Кёллер, Вертгеймер, Коффка) при формировании когнитивных полей, выступающих в качестве определенных динамических структур.

Исследования этологов, проводимые на различных животных, показали, что существуют видовоспецифические особенности процесса обучения и характера научения и в отношении формирования классических условных рефлексов и дифференцировок, и в отношении сложного ассоциативного научения, и, таким образом, возник экологический подход к обучению.

Большого внимания заслуживает импринтинг (запечатление) – форма научения, для которой наиболее значимыми являются сензитивный период и видовая специфичность.

Особое место занимает в научении явление переноса опыта, когда элементы предыдущего опыта способствуют формированию нового. Это – и рефлексы высшего порядка, и ассоциативный рефлекс (Павлов), и экстраполяционный рефлекс (Крушинский), и “научение обучению” (Харлоу).

11.2. Нейрофизиология научения Что касается нейрофизиологических механизмов научения, то здесь должны работать те же закономерности, что и при фиксации энграмм, но приуроченные к тем структурам мозга, которые заинтересованы в этом научении. А поскольку в формировании любого акта научения участвует целый ряд структур мозга, то и возникло представление об обучающихся нейронных сетях (Экклс). При этом оказалось, что почти при любом научении задействуются нейроны гиппокампа, где 70-80% составляют нейроны новизны (Соколов, Виноградова, Алейникова), и нейроны амигдал (обеспечивающих мотивационный уровень при обучении), где большой удельный вес приходится на долю нейронов тождества. Нейроны новизны прекращают реагирование при стереотипных повторениях стимула ("негативное обучение"), а нейроны тождества, наоборот, при стереотипной стимуляции проявляют "позитивное обучение" (Соколов), увеличивая и ускоряя свои реакции, вплоть до появления у них экстраполяционных ответов (Алейникова).

Такое негативное обучение проявляется при угасании ориентировочного рефлекса, что является примером поведенческого привыкания. Это привыкание связано с формированием “нервной модели стимула” (Соколов) и обеспечивается работой нейронов новизны.

Другая форма научения - сенситизация, выражающаяся в усилении рефлекторной активности под влиянием какого-либо стимула.

В основе усиления или ослабления реакций нейронов могут лежать синаптические процессы, приводящие к таким явлениям как долговременная потенциация (ДВП) либо долговременная депрессия (ДВД). ДВП впервые была обнаружена у нейронов гиппокампа (Блис и Лемо), а ДВД – в клетках Пуркинье мозжечка. (Аналогичные явления до этого были описаны Ллойдом для мотонейронов спинного мозга как посттетаническая потенциация и посттетаническая депрессия). Естественно, что синаптические процессы изучались на мозге животных, причем часто это были синапсы моллюсков.

По Хеббу, критерием обучения является совпадение пресинаптической и постсинаптической активности нейронов (пре-постсинаптическое совпадение). По Кэнделу и Хокинсу, обучение может возникать при отсутствии совпадающей активности постсинаптического нейрона (Рис. 11.1), если есть третий нейрон, модулирующий активность пресинаптического нейрона и активизирующийся одновременно с ним (премодулирующее совпадение).

Показана возможность выработки условного рефлекса на уровне отдельного нейрона, причем условный сигнал должен у этого нейрона вызывать лишь ВПСП (т.е.

действовать как подпороговый), а безусловный стимул должен достигать порога и вызывать у нейрона генерацию ПД или серию спайков, при этом должно соблюдаться правило временных отношений Павлова, т.е. условный стимул должен предшествовать безусловному как в случае первого принципа обучения Хебба, или “синапса Хебба" (т.е. при препостсинаптическом совпадении), так и в случае второго принципа обучения Кэндела (т.е.

при пре-модулирующем совпадении). А поскольку активируются при действии стимулов определенные локусы (рецептивные участки) нейронной мембраны, то оказалось возможным выработать на отдельном нейроне не только условные рефлексы, но и дифференцировки.

Рис. 11.1. Два принципа обучения: пре-постсинаптическое совпадение синапс Хебба (а) и пре-модулирующее совпадение (б) (по Э. Кэнделу, Р. Хокинсу).

11.3. Психофизиологические теории научения Существует три типа психофизиологических теорий научения: 1 — инструктивные, 2 — инструктивно-селективные и 3 — селективные.

Для инструктивных теорий характерно признание полной зависимости научения от закономерностей внешней среды. Существуют попытки в подобном плане смоделировать обучение нейронной сети определенным навыкам при воздействии внешней среды, например, в опытах Спинелли с обучением котят видеть только горизонтальные, либо только вертикальные линии.

Однако, гораздо большей популярностью пользуются инструктивно-селективные теории, согласно которым обучение нейронной сети происходит благодаря изменениям эффективности одних синапсов, выбор (селекция) которых производится за счет инструктирующего возбуждающего воздействия других синапсов (учитывается и влияние мотивации, и состояние возбудимости системы при модулирующем возбуждении определенных входов нейрона).

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 30 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.