WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 31 |

Формирование отрицательного влияния педагогов связано со следующими параметрами: недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда; психоэмоциональные перегрузки, испытываемые на работе.

В последние годы широкое распространение в нашей стране и за рубежом получили идеи гуманистической педагоги и психологии, своеобразно рассматривающие имидж учителя, его роль в учебно-воспитательном процессе.

В работе “Свобода учиться для 80-х”. К.Роджерс определяет главными функциями учителя фасилитирующую и психотерапевтическую, а важнейшими условиями взаимодействия педагога с детьми – безусловное принятие ребенка, безоценочное к нему отношение и эмпатию.

Томас Гордон вводит понятие “эффективный учитель”, смысл которого заключается в факте принятия учителем изменений в себе, ученике и ситуации, уменьшающих зону проблемности в из взаимоотношениях. Эффективный учитель, по мнению автора, способен четко определять зону собственных проблем, пытается справиться с ними, не перекладывая их на ребенка, и зону проблем ученика, давая ему возможность решать их самостоятельно. Он отвергает миф “идеального учителя”, в соответствии с которым учитель должен быть холодным, суровым, непреклонным, сдерживающим свои эмоции, скрывающим свои переживания, не имеющим симпатий, никогда не совершающим ошибок и всегда солидарным с коллегами. Этот миф лишает учителя права быть человеком, вводит его в ситуацию постоянного внутреннего конфликта.

Исследуя проблему Я-концепции учителя и ее влияния на образ себя у воспитанников, Р.Бернс выявил высокий уровень корреляции между наличием у учителя положительной и Я-концепции с успеваемостью, поведением учащихся. Их отношением к учебным достижениям. В числе способностей и свойств, необходимых для эффективного влияния педагогов, он называет стремление к максимальной гибкости,способность к эмпатии и сензитивности к потребностям учащихся, умение придать личностную окраску преподаванию, установке на создание позитивных подкреплений для самосовершенствования учащихся, владение стилем неформального теплого общения, предпочтение устных контактов письменным, эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе.

Педагоги с низкой самооценкой для характеристики собственного стиля общения с детьми избирают такие средства, как отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят, использование любой возможности для работы, не позволяя детям расслабиться, стимулирование к учебе с помощью чувства вины; построение учебной деятельности на основе конкуренции;

стремление к установлению жесткой дисциплины; увеличение степени наказания пропорционально вине и др.

Механизм влияния отношения педагога состоит в следующем. На действие, в котором выражается отношение к нему, ребенок всегда отвечает собственным действиям, выражая таким образом свое отношение. Ролевые функции, высокий статус, личностные и профессиональные особенности педагога сами по себе не определяют характера взаимодействия педагога с детьми, они служат лишь предпосылкой формирования личности воспитанника и межличностных отношений.

Педагогу по праву отводится значимая социальная роль в обществе. Не случайно проведенные исследования представляют его в ореоле всех видов авторитетов и во всеоружии функции. Однако снижение статуса образования и в том числе учителя, резкое ухудшение его социально-психологической ситуации и экономического положения стали серьезным фактором негативного воздействия на него как личность и профессионала. Проведенное в 90-х годах социологическое исследование учительства показало некоторую призрачность социальных ожиданий. 70% педагогов - женщины, у трети которых не устроена личная жизнь. Жизненный уровень педагогов, как правило, низок. 29% учительских семей с трудом перебиваются от зарплаты до зарплаты, 16% используют помощь своих родителей, 80% испытывают финансовые проблемы, 85% имеют частые нервные срывы, 70% не понимают своих воспитанников и 90% недовольны результатами своей работы.

Одна из причин недовольства педагогов своей профессиональной деятельностью кроется в них самих. По некоторым данным 60-70% педагогов не достигли в своем развитии высокого уровня субъектности, потенциально возможной целостной структуры личности. В результате педагог, лишенный внутренней стабильности, опоры, уверенности в себе, ценностной ориентации, становится излишне агрессивным за счет усиления лабильных черт: что создает почву для конфликтов с детьми, недовольство ими, подозрительности и недоверия. Особенно пагубно это сказывается на отстающих, неуспевающих детях, снижая их уверенность в себе, желание учиться (Стрелков В.И., 1993).

Комплексное исследование педагогов позволило выделить и описать четыре типа их структурных психологических портретов: ценностный (70%), гедонистический (15%), реалистический (3%) и творческий (12%). Каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Педагоги первого типа склонны руководить, второго - исполнять, третьего - осмысливать, а последнего генерировать идеи. Большинство педагогов выступают как руководители. Для них характерны такие симптомы-комплексы, как преобладание вербального интеллекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость. Резервы этого типа педагогов - в развитии социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционального сотрудничества и профессионального творчества.

Педагоги-гедонисты являются исполнителями, распространителями знаний. Для них характерны такие симптомокомплексы, как развитость общего интеллекта, принятие ответственности на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счет развития вербального интеллекта технологических способностей социальной рефлексии и эмоционального сотрудничества.

Педагоги-реалисты характеризуются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт. Повышение уровня притязаний, уверенности в себе, развитие эмпатии и социальной рефлексии поможет им стабилизировать структуру личности.

Педагоги творческого склада более гармоничны и меньше других типов нуждаются в перестройке. Они гибки, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склонны к эмоциональному сотрудничеству. Возможности их роста в преодолении природных психастенических характеристик (тревожности, депрессивности и др.).

Дифференцированная работа с каждым типом педагогов будет способствовать их личностному и профессиональному росту. Желательная реконструкция психологических структурных портретов педагогов различного склада выглядит следующим образом:

Идеальный обобщенный структурный психологический портрет педагога* Общий интеллект Эмоциональное сотрудничество Принятие ответственности на себя ПЦС ПГС ПРС ПТС Социальная Интеллектуальная Творческая Исполнительская активность Активность активность активность Руководит Исполняет Обдумывает Генерирует Рис. 1. Обобщенный портрет педагога Ценностный склад (ПЦС) До коррекции После коррекции Вербальный интеллект Общий интеллект Эмоциональное отчуждение Эмоциональное сотрудничество Педантичная холодность Социальные претензии Интеллектуальные притязания Профессиональная усталость Профессиональная активность Новые ценности Гедонистический склад (ПГС) Общий интеллект Общий интеллект Эмоциональное отчуждение Эмоциональное сотрудничество Принятие ответственности на себя Принятие ответственности на себя Интеллектуальная инертность Интеллектуальная активность Фоновая агрессия Распространение знаний Реалистический склад (ПРС) Вербальный интеллект Общий интеллект Вербальное отчуждение Эмоционально-вербальное сотрудничество Интеллектуальное отчуждение Интеллектуальное притязание Общая активность Интеллектуальная активность Эмоциональный дискомфорт Повышенная рациональность Творческий склад (ПТС) Общий интеллект Общий интеллект Эмоциональное сотрудничество Эмоциональное сотрудничество Интеллектуальные притязания Интеллектуальные притязания Эмоциональное отчуждение, Творческая активность тревожность, угнетенность Итак, правильно выбирая и используя индивидуальный стиль деятельности, как для реализации своих природных черт, так и для подтягивания “не своих”, слабо развитых, педагоги всех четырех психологических складов совершенствуют в первую очередь структуру интеллекта, как наиболее значимого для них в гармоничном развитии личности. Изменение же структуры интеллекта ведет к гармонизации личности педагога, обобщенный портрет которого после коррекции выглядит гораздо привлекательней.

Профессиональные личностные качества педагогов тесно взаимосвязаны.

Поэтому определенные сочетания качеств и свойств личности педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей (Овчарова Р.В., 1996). Выявлены следующие факторы такого влияния. Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности. Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности. Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки, означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей. Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка. Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа “Я” педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

Нередко, в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные способности детей.

На основе проведенных исследований можно судить о негармоничном развитии личности педагога. Отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния. Для воспитателей детских садов актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по всем показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных приводит к демотивации учения, неовладению учебной деятельностью и недоразвитию познавательных интересов. Выявлено, что среди воспитателей склонны к авторитарному стилю общения 31%, среди учителей - 3%. Как следствие, эти педагоги подходят к ребенку как объекту воздействия, что заключает в себе опасность игнорирования его потребностей, чувств, переживаний и индивидуальноличностных особенностей. Авторитарность также провоцирует агрессивное поведение ребенка, вызывает протестные реакции, либо наоборот, подавляет его, снижает активность.

Таким образом, предметы психологической коррекции педагога можно сформулировать следующим образом:

- дисбаланс культурного и социального развития;

- малодифференцированный образ “Я”;

- неадекватная самооценка;

- личностная тревожность и сверхконтроль;

- эмоциональная холодность;

- формализм в отношении к ребенку (или эмоциональная неустойчивость, аффективное отношение к ребенку);

- авторитарность и гиперсоциализированность;

- недостаточная профессиональная компетентность в работе с детьми группы риска.

Учитывая субъект-объектные отношения, психолог не только использует методы психокоррекции, но и рекомендует педагогам методы самопомощи, самообразования и самовоспитания, обучая некоторым из них.

Методы самообразования, самовоспитания и самопомощи:

самоочищение, самовоспитание, самообучение, самообладание, самоограничение, самоконтроль.

Методы педагогической коррекции: педагогический анализ деятельности отношений, педагогические этюды, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозирование, педагогический анализ конкретных ситуаций педагогический консилиум, анализ психолого-педагогической литературы.

Методы психокоррекции: интроспекция, идентификация, расширение средств самовыражения, расширение поведенческого репертуара, эмпатическое слушание, социальная рефлексия, моделирование поведения, развитие позитивного восприятия детей, личностный рост, эмоциональное погружение, Я - высказывание в педагогических ситуация, тренинг коммуникативных умений и навыков, тренировка рефлексивности, самодиагностика личностнопрофессиональных достоинств и ограничений.

1.2. Профессиональная адаптация и профессиональное развитие учителя Профессиональная деятельность учителя имеет характерные особенности:

- педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы;

- педагог не имеет возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию; в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых флуктуации в деятельности педагога не бывает значительных повторений;

- педагогическая деятельность требует зачастую мгновенной, но профессионально точной реакции;

высокая цена ошибок и значительный период проявления окончательных результатов педагогической деятельности;

- учитель постоянно работает в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными);

- наиболее существенное значение для его работы имеет внутренняя мотивация (С.М.Редлих, 1999).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 31 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.