WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 31 |

93. Для меня обременительно, если мой распорядок дня нарушают непредвиденные обстоятельства.

94. Я быстро капитулирую, если что-то не удается.

95. Мои будни в целом интересны и занимательны.

96. Непредвиденные события чаще всего меня приводят в замешательство.

97. Когда мне кто-то обещает что-либо сделать, я опасаюсь,что это не получится.

98. Мне не нравится, когда я должен выполнять распоряжения людей, которые меньше меня понимают.

99. Неловкую ситуацию, в которую кто-нибудь попадает, я могу обыграть так, что другим это не бросится в глаза.

100.Часто я нервничаю из-за кого-нибудь.

101.Я люблю знать заранее, кто будет на званном вечере.

102.Я избегаю критиковать своего руководителя, хотя иногда это необходимо.

103.Меня беспокоит, когда у моих друзей, к которым я приглашен, я встречаю незнакомых людей.

104.Часто я слишком быстро сержусь на других людей.

105.Когда со мной разговаривает чужой человек, я часто не знаю, что я должен сказать.

106.При неудачах я, как правило, боюсь за свой авторитет.

107.Я часто сомневаюсь в своих способностях.

108. Я охотно стал бы знаменитостью.

109.Я часто чувствую себя, как пороховая бочка перед взрывом.

110.Мне неприятно, когда мои близкие приглашают гостей без моего ведома.

111.Когда я получаю новое задание, то я часто думаю, что я его не осилю.

112.Я охотно беседую с людьми, когда предоставляется возможность.

113.Я не утаиваю своего мнения.

114.Я думаю, что другие относятся ко мне предвзято.

115.Я охотно предоставляю что-то случаю.

116.Мне не нравится, когда мне дают почувствовать, что без меня нельзя обойтись.

117.Я могу втянуть в разговор незнакомых людей.

118 Я охотно пробую что-то, когда с самого начала неизвестно, какой бдет исход.

119.Я быстро капитулирую.

120.По сравнению с проведенной мною работой я должен заслуживать большего признания.

121.Мне трудно вести беседу с незнакомым человеком.

122.Мои чувства легко оскорбить.

123.Прежде чем занять позицию в каком-либо вопросе, я жду, пока не узнаю мнения других.

124.Мне чаще всего трудно спокойно выбрать из нескольких вещей или возможностей.

125.Со знакомыми, которых долго не видел, я неохотно заговариваю первым.

126.Я склонен во время спора говорить громче, чем обычно.

127.Чаще всего я придерживаюсь пословицы: «Смелость города берет».

128.Я охотно вошел бы в круг людей, которые принимают важные решения.

129.Я склонен к тому, чтобы быстро осуждать или защищать людей.

130.Если бы я смог повторить все сначала, то я быстрее достиг того, что имею сейчас.

131.Я могу припомнить, что как-то раз я был так взбешен, что взял первую попавшуюся мне вещь и разбил ее.

132.Я, как правило, придерживаюсь принципа: сначала подумай, а потом сделай.

133. Я должен бы больше делать для того, чтобы найти то признание, которого я заслуживаю.

Ключ к тесту:

1. Социально-коммуникативная неуклюжесть:

1+,6-,11+,17+,23-,24+,30+,34+,36-,39+,45-,52+,59-,61-,62-,65+,68-,76+, 79-,85+,92-,99-,103+,105+,110+,112-,117-,121+,125+.

2. Нетерпимость к неопределенности:

5+,8+,13+,19-,32+,40+,46+,49+,56+,77+,83+,89+,90-,93+,96+,101+,115-, 118-,124+,129+,132-.

3. Чрезмерное стремление к конформности:

3-,15+,16+,22+,28+,33+,38+,42+,64+,75+,87+,91+, 102+,113-,123+.

4. Повышенное стремление к статусному росту:

2+,7+,12-,21+,26+,31+,41+,48+,60+,66+,72+,81+,98+,106+,108+,116+, 120+, 128+,130+,133+.

5. Ориентация на избегание неудач:

10+,18-,25+,27+,35+,37-,44-,47+,50-,54+,55+,57+,67+,70-,73-,74+,78+,80-,84+, 94+,95-,97+,107+,111+,114+,119+,127-.

6. Фрустрационная нетолерантность:

4+,9+,14+,20+,29-,,43+,51+,53+,63+,69+,71+,86+,88+,100+,104+,109+,122+, 126+,131+.

Бланк для ответов 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 8 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 26 27 28 29 30 31 32 Ф СКН НН К СРР ИН ФН Нормативы, полученные в контрольном исследовании:

Шкала СКН НН К ССР ИН ФН Среднее значение 8,04 9,71 5,83 9,13 8,13 8,Среднеквадратическое отклонение 5,78 3,26 3,01 3,14 3,88 3,1.

2. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Что такое коллектив как малая группа 2. Каковы особенности педагогического коллектива 3. Какие функции выполняет психологический климат коллектива 4. Что такое межличностное взаимодействие 5. В чем состоит суть технологии гармонизации межличностного взаимодействия в коллективе 6. Каковы основные социально-психологические проблемы педагогического коллектива 3. ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ 1. Педагогический коллектив и его специфика.

2. Социально-психологический климат коллектива и пути его формирования.

3. Методы диагностики межличностных отношений в коллективе.

4. Методы диагностики СПК коллектива.

5. Методы диагностики удовлетворенности трудом.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Проведите диагностику педколлектива образовательного учреждения или учебной группы по предложенным в пособии тестам.

2. Подготовьте сообщение психолога на школьном педсовете об особенностях педколлектива, выявленных в ходе диагностики.

3. Изучите пособие А.Я.Анцупова «Профилактика конфликтов в школьном коллективе» и разработайте рекомендации руководителям школ по данной проблеме.

4. Разработайте программу деятельности психолога по психологическому сопровождению развития педколлектива.

ЛИТЕРАТУРА 1. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М.: Владос, 2004.

2. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат в коллективе и личность. - М., 1983.

3. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002.

4. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. - М.,2002.

5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., ГЛАВА 5. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ Краткое содержание Я-концепция, продуктивность учителя и образ ученика. Самооценка учителя и стиль взаимоотношений с учащимися. Доверительные отношения в системе «учитель-ученик» как основа эффективного педагогического общения. Технология решения учителем проблемы школьной дисциплины.

5.1. Я-концепция, продуктивность учителя и образ ученика* Проблема структуры и содержания представлений учителей об учениках как субъектах учебной деятельности актуальна в свете гуманизации образования. Результативность педагогической деятельности во многом зависит от адекватности и полноты представлений о личности ребенка, выявлении его ведущих целей и доминирующих мотивов.

Понятие представления является одним из центральных в психологии, поскольку именно представления являются содержанием психики субъекта.

Кроме широкого толкования этого понятия существуют и другие его значения.

Важность изучения проблемы представлений и ее влияния на практическую деятельность подчеркивали Е.А. Климов, А.Л. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.А.

Ошанин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др. Как правило, представления рассматривают в качестве носителя информации и в связи с этим, исследуется его гностическая функция. В тоже время, в психологической литературе достаточно часто встречается использование понятия «представление» и в несколько иных функциональных значениях. Важными для эффективности профессиональной деятельности учителя являются функции представлений:

смыслообразующая, мотивирующая, прогностическая, регулирующая и корректирующая.

Исследователи рассматривают различные стороны профессиональной деятельности, отмечается влияние образа мира, «Я-образа» учителя на результаты педагогического труда, анализируются представления учеников об учителях и учителей об учениках, затрагиваются проблемы взаимопонимания учителя и воспитанников (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Вербова К.В., Кондратьева С.В., Жучева Е.Н., Метельский Г.И., Реан А.А., Раздобудько В.М.

и др. Исследования С.В. Кондратьевой, А.А. Реана, В.М. Раздобудько, Л.С.

Базилевской, Е.Н. Жучевой, Е.В. Красной, Е.Н. Михеевой и др.). Они показывают, что педагоги низкого уровня продуктивности деятельности воспринимают только внешний рисунок поступка ученика, без проникновения в истинные цели и мотивы. Педагоги высокого уровня продуктивности отражают устойчивые интегративные свойства личности обучаемого.

Профессиональные педагогические представления включают в себя четыре основных компонента:

* В данном параграфе использованы материалы исследования С.В.Львовой (2001).

а) совокупность представлений о субъектах педагогической деятельности:

представления об учениках, о самих себе, о родителях учеников, о коллегах, администрации и общественности;

б) совокупность знаний и представлений о способах, приемах и методах профессиональной деятельности;

в) систему общечеловеческих и профессиональных стратегических, тактических и оперативных ценностей и представлений о планах деятельности;

г) систему отношений, эмоций и чувств.

Под представлениями об учениках понимается целостная совокупность всех житейских и научных представлений об учениках, комплекс всех научных установок на учеников, формирующихся у педагога и актуализирующихся в процессе изучения учеников и взаимодействия с ними (С.В.Львова). Представления об ученике занимают центральное положение в структуре профессиональных педагогических представлений, так как ученик является главным объектом педагогического труда. Учителя разных уровней продуктивности деятельности имеют различные типы, виды представлений об учениках. Эти представления, отражая специфику социальной перцепции, находятся в динамическом взаимодействии. Конкретное содержание представлений зависит от конкретных условий, в которых происходит их актуализация, и от уровня продуктивности деятельности учителя. Чем больше объем профессиональных знаний учителя и выше уровень продуктивности, тем разностороннее и полнее представления о подростке.

Представления учителей разных уровней продуктивности деятельности об учениках-подростках. По данным С.Л.Львовой, в структуре всех разновидностей представлений, имеющихся у учителей, наиболее часто встречаются социальные, поведенческие и деятельностные характеристики учащихся. В структуре представлений о подростках больше всего учителя высокого уровня продуктивности деятельности выделяют деятельностный (16%), поведенческий (17%), социальный (17%) компоненты. Учителя низкого уровня продуктивности - деятельностный (21%), поведенческий (16%), социальный (18%) и эмоциональный (16%) компоненты. Менее всего учителя высокого уровня продуктивности осознают интеллектуальные (9%) и телесные (6%) качества подростков. Учителя низкого уровня продуктивности интеллектуальные (2%), конвенциональные (4%) и телесные (7%) характеристики подростков. В "образах-Я" учителей на первом месте деятельностные (16%), интеллектуальные (25%) и поведенческие (24%) характеристики. На последнем месте конвенциональные (0,34%) и телесные (3%) характеристики. В представлениях учителей о продуктивном учителе на первом месте деятельностные (28%) и поведенческие (25%) характеристики.

На последнем месте конвенциональные (3%), социальные (3%) и телесные (0,98%) характеристики. В «образах-Я» учеников-подростков так же на первом месте социальные (33%), поведенческие (27%) и деятельностные (15%) характеристики, а на последнем волевые (1%), телесные (3%), эмоциональные С.В.Львовой были составлены обобщенные характеристики представлений учителей с высоким и низким уровнем продуктивности деятельности о подростках и подростков о самих себе. Так между учителями с высоким уровнем продуктивности деятельности и подростками обнаруживается больше половины дословных совпадений, кроме того, есть и косвенные, не дословные, но смысловые совпадения. Между учителями с низким уровнем продуктивности деятельности и подростками дословных совпадений значительно меньше. Таким образом, обнаруживается, что эталонные представления подростков и учителей высокого уровня продуктивности о подростках составляются практически из одних и тех же основных понятий. По ряду компонентов отмечается явное сходство структур представлений учителей низкого и высокого уровней продуктивности, но при этом обнаруживаются существенные различия между структурами Я-образов подростков и представлений учителей о подростках.

Анализ содержания представлений Я-образа учителя и представлений учителей о продуктивном учителе, показывает, что есть тесная содержательно-качественная взаимосвязь между элементами представлений учителей о себе и о продуктивном учителе. Так в наиболее часто употребляемых педагогами определениях обнаруживается более половины дословных совпадений. Уровень продуктивности деятельности учителя оказывает влияние на представления педагога об ученическом классе подростков. Как в сельских, так и в городских школах учителя высокого уровня продуктивности дают ученикам самую строгую оценку. Это дает им возможность и далее совершенствоваться самим и совершенствовать своих учеников. Учителя же низкого уровня продуктивности в своей оценке близки или даже выше оценок, которые дают себе подростки. Это говорит о том, что у них нет задачи для педагогического творчества и развития.

Таким образом, учителя высокого и низкого уровня продуктивности деятельности имеют существенные различия в том, как они отражают свои представления об учениках (подростках). Суждения учителей высокого уровня широки и многогранны, они более близки к тому, как подростки отражают самих себя, суждения учителей низкого уровня имеют меньшее количество определений и более узко раскрывают понятие «подросток». Представления об учениках у учителей изменяются в процессе приобретения опыта профессиональной деятельности.

5.2. Самооценка учителя и стиль взаимоотношений с учащимися* Самооценке личности в отечественной психологической науке посвящено значительное число исследований (Л.В.Бороздина, Л.И.Божович, Е.А.Залученова, А.В.Захарова, И.С.Кон, В.С.Мухина, О.Н.Молчанова, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.).

В работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, А.И.Липкиной констатируется, что в основе самооценки лежат внутренне принятые личностью ценности (эталоны). То, какие ценности принимает личность, закладывает основу не только самооценки, но и всех ее качеств. Именно самооценка опосредует влияние эталонов на становление личности. В этом смысле ее можно считать стержневым личностным образованием, оказывающим воздействие на всю жизнедеятельность субъекта и отражающим качественное своеобразие его внутреннего мира. В основе самооценки лежат рефлексивные действия, которые во многом определяют эмоциональное отношение к себе конкретного индивида и одновременно служат источником знаний о себе.

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 31 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.