WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 31 |

Влияя с помощью внушения, эмоционального заражения, убеждения, а иногда и принуждения, педагог может изменить лишь то, что поддается изменению в конкретных условиях. Однако в любой воспитательной ситуации ребенок является активной стороной, субъектом своего поведения. С позиций субъектности ребенок может рассматриваться как субъект жизнедеятельности, субъект общения в воспитательной ситуации и субъект воспитания (самовоспитания).

Ребенок как субъект воспитания реализует разные потребности во взаимодействии с педагогом в воспитательной ситуации, принимает, различные позиции воспитателя (судья, защитник, организатор, советчик, эталон и др.) в зависимости от возраста.

Развивая возможности ребенка для проявления субъектного начала, воспитатель создает ситуации выбора, стимулирует самопознание ребенка, расширяет сферы для его самореализации, организует успех в деятельности и общении на основе индивидуального подхода.

Целью воспитания в современных условиях становится целенаправленное влияние воспитателя на развитие потребности и способности личности к саморазвитию (самопознанию, саморегуляции, самоопределению, самоконтролю, самореализации).

Психологическими механизмами воспитания являются преломление внешних влияний через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн), сдвиг мотива на цель (А.Н.Леонтьев) и сдвиг цели на мотив (А.Н.Тубельский).

Логика воспитательной деятельности противоречит обучающей логике (сообщение знаний - упражнение - закрепление - формирование навыков). Она строится через цепочку “включение - привлекательность - осмысление”. Если суть воспитания - развитие мотивационно-потребностной сферы, а мотивы и ценности - это ориентиры воспитания, то содержание личностноориентированного воспитания будет определяться содержанием общечеловеческой культуры, общечеловеческими ценностями (Человек, Близкие, Отечество, Человечество, Труд, Познание).

Перечень основных критериев воспитания имеет глубокий психологический смысл:

1. Критерий отношений (самочувствие ребенка).

2. Критерий факта (уровень воспитанности).

3. Критерий коллектива (воспитательный коллектив).

4. Критерий содержания (ориентация на мотивационно-потребностную сферу детей и общечеловеческие ценности).

5. Критерий времени (подготовка к жизни в постоянно меняющемся мире).

Таким образом, при анализе воспитательной работы педагогов с позиции личностного ориентированного подхода психолог опирается на те или иные методологические основания. Это позволяет ему проследить согласованность целей, задач, методов, форм, содержания воспитательного занятия, позиций воспитателя как свидетельства методической грамотности педагога;

определить сделанный им выбор воспитательных парадигм (технократическая, гуманистическая); а также эффективность занятия на основе критерия личностно-ориентированного подхода. В целом психологическая экспертиза профессиональной компетентности педагога объединяет исследования личности, педагогического общения, деятельности, как обучающей, так и воспитывающей.

1. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Как соотносятся различные виды идентификации человека 2. Что такое профессиональная идентичность педагога 3. Как вы различаете понятия «квалификация», «профессионализм» и «профессиональная компетентность» педагога 4. Каковы сущность, задачи, методы и психологические механизмы экспертизы профессиональной компетентности учителя 5. Какие функции выполняет экспертиза 6. Каковы процедуры экспертной деятельности психолога 7. В чем состоит участие педагога в аттестации педагогов 2. ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ 1. Профессиональная идентичность и ее становление.

2. Профессиональная компетентность педагога как объект исследования психолога.

3. Профессионализация учителя.

4. Психологический анализ урока с позиций развивающего обучения.

5. Психологический анализ воспитания с позиций личностно-ориентированного подхода.

6. Тренинг профессиональной идентичности по Л.Б.Шнейдер.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Проведите смодиагностику профессиональной идентичности по предложенным в пособии тестам.

2. Изучите пособие Л.Б.Шнейдер по тренингу профессиональной идентичности и проведите учебный тренинг в группе.

3. Изучите книгу «Экспертная деятельность психолога», составьте опорный конспект раздела «Понятие экспертизы в образовании. Экспертиза психолого-педагогических программ».

4. Посетите урок и внеклассное мероприятие и попытайтесь сделать его психологический анализ по предложенной в пособии программе.

5. Познакомьтесь с книгой А.К.Марковой «Психология труда учителя» и по предложенной карте эффективности труда оцените любимого школьного учителя.

ЛИТЕРАТУРА 1. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность педагога. – М., 1989.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

3. Редлих С.М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. - МоскваНовокузнецк, 1999.

4. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие. – М., 2004.

5. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. – М., 2004.

6. Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации. – Архангельск, 1999.

7. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. - М., 2001.

8. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности. Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. – М.,2004.

9. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. – М., 2000.

1.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ РАЗРЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ УЧИТЕЛЯ Краткое содержание Стрессоустойчивость учителя как фактор профессионального долголетия. Методы гармонизации внутреннего мира педагога. Технология профилактики эмоционального выгорания педагога. Профилактика профессиональной деформации педагога.

3.1. Стрессоустойчивость учителя как фактор профессионального долголетия* В зарубежной психологии для обозначения специфики поведения используются термины coping ("справляться" с чем-либо, например, с проблемной ситуацией) и defense ("защита" от чего-либо, например, от неприятных переживаний). В изучении механизмов формирования copingповедения, отраженных в трудах R.S. Lasarus, D.Mechanic, E.S.Paykel, N.Haan, Е. Heim, Х.Ремшмидт, Г. Томэ, выраженность тех или иных способов реагирования на сложные жизненные ситуации ставится в зависимость от степени самоактуализации личности - чем выше уровень развития личности человека, тем успешнее справляется он с возникшими трудностями Самоактуализация рассматривается как вершинное образование личности (В.А. Ананьев, И.С. Кон, А. Н. Либин, А, Адлер, Г. Олпорт, А. Маслоу, К.

Роджерс, Н. Пезешкиан, Э.Фромм).

Подчеркивая уникальность, неповторимость личности учителя, с одной стороны, и особые требования, предъявляемые к личности учителя социумом, некоторые ученые указывают на наличие специфических черт личности учителя (А.А. Баранов. М.А. Беребин, А.А. Радугина, Л.Н. Собчик). Их возникновение связывается с влиянием хронических стрессогенных и фрустрирующих обстоятельств педагогической деятельности.

Профессиональные стереотипы рассматриваются как неотъемлемая часть достигнутого уровня мастерства.

Проблема устойчивости к психологическому стрессу в педагогической деятельности активно исследуется как в зарубежной (I. Dunham, C.H. Lay, E.

Paykel), так и в отечественной литературе (А.А. Баранов, М.А. Беребин Л.И.

Вассерман, Н.С. Гришина, В.И. Журавлев, Г.М. Румянцева, P.M. Грановская).

Критерии устойчивости к психологическому стрессу рассматривались в трудах по психологии деятельности и психологии здоровья (В.А. Ананьев, В.Н.

Мясищев, А.Ф. Лазурский, А.А. Баранов, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, Н.

Пезешкиан). Из свойств личности можно назвать:

1. Способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее (уровень субъективного контроля).

* В этом параграфе использованы материалы исследования Л. В. Смоловой.

2. Наличие таких качеств личности, как: эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность в себе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость.

3. Потребность в самоактуализации.

Внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний представлены механизмами психологических защит и механизмами совладания (coping).

В проведенных экспериментальных исследованиях выявлено, что для учителей в целом выраженными являются следующие психологические особенности (Л. В. Смолова, 1999):

преобладание экстернального локуса контроля, подчиненность, сдержанность, высокая чувствительность, практичность, консерватизм, высокий самоконтроль, интравертированность, конформность, преобладание экстрапунитивных реакций, недостаточно высокий уровень социальной адаптивности, выраженность психологической защиты "реактивные образования" и "рационализация", активное использование конструктивных стратегий совладания.

У учителей в больших городах:

тенденция к слабости "Я", к эмоциональной неустойчивости, неуверенности в себе, высокому эго-напряжению, тревожности, большему использованию неосознаваемых способов преодоления стрессогенной ситуации, а также копинг-механизмов "фатализм" и "безнадежность".

Характерными особенностями учителей малых городов являются:

тенденции к сильному "Я", эмоциональной устойчивости, низкому эгонапряжению, низкой тревожности, зависимости от группы, склонности ориентироваться на ее нормы, гибкости в общении, более низкой напряженности защит.

Учителя из малого города имеют более высокие показатели по критериям устойчивости к психологическому стрессу: общей интернальности, эмоциональной устойчивости и силы "Я", уверенности в себе; и более низкие показатели эго-напряжения и общей напряженности.

Таким образом, на устойчивость к психологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальные факторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор.

Устойчивость к психологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностная характеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению деятельности (Л. В.Смолова).

Л.В.Смоловой выявлено наличие двух качественно своеобразных видов устойчивости к психологическому стрессу. Первый вид стрессоустойчивости предполагает достижение "активного самосохранения", второй достижение "защищенности".

Устойчивость, проявляющаяся как "активное самосохранение", характеризуется присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию.

Формирование устойчивости к психологическому стрессу как "защищенности" сопровождается привлечением стандартных, стереотипных способов взаимодействия со стресс-факторами, связано с делегированием ответственности за свою жизнь.

Существует качественная динамика свойств личности учителя, которая обнаруживается на всем протяжении времени пребывания в профессии и может приводить к смене видов устойчивости к психологическому стрессу. Более типичным для педагогов является отказ от конструктивных способов достижения устойчивости, связанный с "синдромом выгорания".

На устойчивость к психологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальные факторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор. Например, установлено, что учителя малых городов, как было выявлено, в меньшей степени подвержены профессиональному стрессу.

Менее устойчивы к профессиональному стрессу группы учителей со стажем работы до трех лет, от 6 до 10 и более 25 лет. Выделенные группы описываются с точки зрения этапов пребывания в профессиональной деятельности учителя соответственно как: "вхождение" в работу, начало профессиональной социализации личности и формирование профессиональной идентичности, "выход" из профессии.

При изучении психологических особенностей группы учителей со стажем работы в школе до 3 лет обнаруживается двойственность личностных проявлений, которая выражается во внутриличностном конфликте (на начальной его стадии), который выражается, с одной стороны, стремлением к потребности быть независимым, самостоятельным, быть индивидуальностью, быть уникальным; с другой - страх быть таковым. Наличие этой проблемы объясняется с точки зрения проживания этапа профессиональной социализации, под которой понимается процесс вхождения личности в профессиональную среду, усвоения ею профессиональных влияний, приобщение к системе социальных связей. Таким образом, разрешением этого внутреннего конфликта на стадии профессиональной социализации будет принятие учителем решения о соотношении указанных потребностей (или о выборе в пользу какой-либо из потребностей).

Основными особенностями группы учителей со стажем работы в школе от 6 до 10 лет являются следующие: креативность, спонтанность, естественность, выражение истинных чувств которые блокируются возрастающим контролем. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, правилами стандартного педагогического поведения. Внутриличностный конфликт начинает обостряться и проявляться в отказе от собственной уникальности и индивидуальности.

Способы преодоления психологического стресса учителями со стажем работы в школе более 25 лет характеризуются ростом контроля, ориентацией на социальные правила и стандарты, усиление эго-напряжения, сдержанности;

падение уровня субъективного контроля; усиление напряженности защит, механизмов "вытеснение", "замещение", "реактивные образования".

Рассматриваемые изменения относятся к стремлению личности отождествить себя с социальной ролью учителя, подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами. Они отражают процесс постепенной утраты спонтанности, гибкости, эмоциональное истощение личности, связанное с поддержанием контроля с одной стороны, и функционированием защит - с другой. Эти изменения могут рассматриваться как процесс эмоционального выгорания учителей, который обнаруживается в духовном окостенении, потере индивидуальности, авторитарности, конформизме, консерватизме. Усиление роли механизмов психологических защит "реактивные образования" и "регрессия" свидетельствует о выраженной тенденции учителей к уходу от реальности, отступу в иллюзию, который сопровождается несознаваемой скрытой агрессией.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 31 |





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.