WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 23 |

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выпукло и ярко. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти – диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический – у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:

• к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;

• различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;

• к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;

• с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами "веселый", "сердитый", "злой", "грустный".

Слова "радостный", "печальный", "испуганный" хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части – четырехлетних. Словом "удивленный" активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;

• к шести годам эмоциональное состояние человека начинает "отделяться" от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;

б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретночувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица.

При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.

Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного опознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому примысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социальноперцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

2.2. Формирование у детей дошкольного возраста социально-перцептивных способностей.

Задачи и психологические основы формирования социально-перцептивных способностей. Направления психологической работы по развитию социальноперцептивных способностей: расширение опыта переживаний и обогащение эмоционального опыта детей; создание условий для осознания причин различных переживаний людей; расширение специального словаря; формирование экспрессивных эталонов у детей. Методы и приемы реализации задач каждого из указанных направлений работы педагога.

Формирование у дошкольников социально-перцептивных способностей требует решения целого ряда задач: развитие способности воспринимать и понимать эмоциональные состояния людей, сопереживать другим людям, воспитание у детей умения ставить себя на место воспринимаемого человека, чувствовать его радости и боли.

Организуя педагогическое взаимодействие с детьми, за основу следует принять ряд теоретических положений. Прежде всего необходимо учитывать, что в основе формирования культуры общения и понимания людьми друг друга лежат знания о человеке, развитая эмпатия, личный опыт переживаний и специальные упражнения в распознавании психических состояний человека.

Существует гипотеза, что произвольно созданная человеком мимика грусти, радости или страха может вызывать у него и соответствующее эмоциональное переживание. Так, Ч.Дарвин, О.Джемс, К.Изард, Д.Ланге, К.С.Ста-ниславский утверждают, что мимическое выражение и импульсы, поступающие от мышц лица к мозгу, предшествуют появлению у субъекта специфического эмоционального состояния, которое в конечном итоге формируется в коре головного мозга этими нервными импульсами.

В исследовании Квинта, направленном на изучение произвольного выражения эмоций у детей, была выявлена способность ребенка, начиная с четырех лет, произвольно выполнять некоторые мимические движения на основе иx описания и показа. Исследованиями Н.Фрийде установлено, что моторное подражание воспринимаемому эмоциональному состоянию человека, вчувствование и мысленное воссоздание экспрессии являются важными способами его отражения (1965 г.). В то же время, по мнению В.А.Лабунской, они являются эффективными средствами формирования у ребенка обобщенных эталонов выражения конкретного состояния.

Опираясь на эти данные, на присущую детям подражательность и большую заражаемость дошкольников чувствами других людей, широко может использоваться в процессе развития у детей способности распознавать эмоциональные состояния людей, понимать их и эмоционально откликаться прием имитации или "моторного подражания" выражениям различных переживаний воспринимаемого ребенком изображенного человека.

Тем самым через внешнее воспроизведение детьми экспрессии воспринимаемого человека можно вызвать у них хотя бы слабое отражение тех чувств, которые "испытывает" персонаж, вызвать сочувствие, сопереживание, т.е. эмоциональный отклик.

В.А.Лабунская считает, что более четким индикатором успешности опознания эмоций пo мимике является умение быстро экстериоризовать графическим способом эталоны экспрессии19. Ф.Пидерит утверждает, что "голые контуры представляют наилучший способ проверки адекватности предполагаемых элементарных выражений" (1893г.). К таким "голым контурам" автор относит графические рисунки изображений человека в профиль и анфас, лишенные дополнительных деталей и подробностей, которые могли бы вызвать у воспринимающего какие-либо предположения об эмоции изображенного человека. Основываясь на этом тезисе, в процессе работы с детьми можно использовать прием "зарисовок" и схематичных изображений.

Педагогическую работу по развитию эмоционально-перцептивных способностей у детей необходимо осуществлять по следующим направлениям:

- актуализация опыта собственных переживаний, расширение сферы их осознания и обогащение эмоционально-перцептивного опыта;

- отражение и осознание причин своих эмоциональных состояний и других людей;

- расширение специального словаря детей, его обогащение и организация в лексико-семантические группы (ЛСГ);

- формирование экспрессивных эталонов через приемы сравнения и моделирования детьми эмоций (экстериоризация их различными символическими средствами: зарисовки, схемы, цветоизображения, проволочные и картонажные фигурки, контурные изображения и др.);

- развитие эмоционального отклика на состояния других через вчувствование ребенка в их переживания (моторное подражание, озвучивание, оречевление, музыкальные и художественные произведения и т.п.)20.

Работа по обогащению эмоционально – и социально-перцептивного опыта, а также развитию у детей осознания причин переживаний людей и своих собственных, как показало исследование А.М.Щетининой, успешно может осуществляться следующими методами и приемами:

- актуализация знаний и представлений о ситуациях, вызвавших то или иное переживание самого ребенка, другого (близкого) взрослого, героя художественного произведения и др.;

- прогнозирование, "примысливание" возможных ситуаций, способных вызвать ту или иную эмоцию изображенного человека;

Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица /Психология межличностного познания. – М.: Педагогика, 1981. – С. 54-66.

Щетинина А.М. Указ. соч. С. 54-91.

- прогнозирование эмоциональных состояний адекватно каким-либо ситуациям;

- выбор рассказа или его придумывания, соответствующее аффективному состоянию изображенного персонажа;

- придумывание или подбор названия к воспринимаемой эмоционально содержательной картинке и его аргументация;

- подбор картинки с изображением людей в различных эмоциональных состояниях к рассказу педагога;

- чтение отрывков из художественных произведений и соотнесение переживаний героя с изображенными на картинках состояниями персонажей или установление созвучия с собственными эмоциями;

- использование музыкальных произведений.

У ребенка к дошкольному возрасту уже накоплен весьма разнообразный опыт как собственных переживаний, так и опыт отражения и распознавания эмоций других людей и прежде всего взрослых. Но ребенок долго, вплоть до старшего дошкольного возраста, не осознает своих чувств и чувств окружающих людей, хотя и реагирует на них.

В связи с этим очень важно широко привлекать опыт детей: их знания, представления, чувства, переживания, способы аффективного реагирования. Детям предлагается вспомнить, в каких ситуациях они бывали в таком же настроении, как изображенный на той или иной картинке персонаж или ребенок группы, находившийся в каком-либо определенном настроении.

То есть, фиксировать внимание ребенка на аффективных состояниях окружающих людей, превращая эмоциональную сферу каждого ребенка и взрослого в ценностно значимый объект познавательно-перцептивной деятельности всех субъектов образовательного процесса, формировать социально-эмоци-ональные ориентации у ребенка на сверстника, побуждать его замечать эмоциональные состояния людей, развивать потребность в активном эмоционально поддерживающем содействии другим, желание решать эмоционально-социальные задачи как в процессе предметной и предметносимволи-ческой деятельности, так и в социально-коммуникативной.

Важным условием развития внимания ребенка к эмоциональным проявлениям и состояниям других людей является создание эмоционально насыщенной предметной среды. При этом очень важно активно вовлекать детей и их родителей в создание эмоционально-развивающей предметной среды в группе детского сада. Необходимо, чтобы ребенок был деятельным субъектом этого процесса. Следует не только использовать различные многообразные, имеющиеся в методическом оснащении, дидактические материалы и пособия, а чаще вместе с детьми создавать различные материалы и дидактические игры: пиктограммы эмоций, альбомы "Я и моя семья", цветокарты и экраны настроений разных модификаций, "Дерево наших эмоций", загадки, путанки, фигурки, психотерапевтические игры рисунки "Мои сердилки", "Мои страшилки", "Наши улыбки" и т. п., создание эмоционально-содержательных разнообразных панно, лото, наборы, картинки с эмоциональными сюжетами, телесказки и многое другое.

Процесс изготовления детьми вместе с воспитателями, родителями разнообразных игр, панно, экранов, цветокарт и прочих материалов увлекает детей, фиксирует их внимание на различных эмоциональных состояниях, способах выражения разных переживаний в мимике, позе, жестах.

Наблюдения за поведением детей показали, что уже на этом этапе работы они начинают проявлять интерес не только к изображенному эмоциональному состоянию, но и к реальным проявлениям переживаний близких людей и сверстников. Таким образом в процессе практической предметной деятельности происходит развитие у детей интереса и эмоционального отношения не только к миру вещей, являющихся отражением в той или иной форме экспрессивных состояний, но и к эмоциональному миру окружающих его людей.

На этапе актуализации имеющегося детского опыта и формирования познавательного отношения к эмоционально-психологическим проявлениям людей, педагогу отводится ведущая и стимулирующая роль, а ребенок сотрудничает, соучаствует, созидает вместе с ним. Работа в направлении активизации и погружения в систему эмоционально-выразительного поведения людей, как это уже очевидно из выше сказанного, органично связана с процессом создания эмоционально насыщенной предметной среды, а также естественным образом включается в содержание эмоционально развивающего взаимодействия педагога с детьми.

В процессе развития у детей умения понимать эмоциональное состояние человека очень важна регулярная работа по обогащению их словаря специальными терминами, обозначающими переживания людей.

Как показало проведенное автором исследование, дети дошкольного возраста уже имеют достаточно богатый словарь обозначений основных фундаментальных эмоциональных состояний (см. таблицу 1).

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 23 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.