WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 23 |

В этот период очень важно не погасить стремления ребенка быть самим собой, индивидуальностью, быть субъектом своей деятельности. У ребенка раннего возраста возникает обостренная потребность в признании со стороны взрослого, позитивной оценке его успехов и компетентности в предметной деятельности. Указанная потребность сохраняется у человека на протяжении всей его жизни. В случае удовлетворения этой потребности у ребенка формируется гордость за свои успехи и достижения, что делает его значимым в собственных глазах, а это очень важно для становления у ребенка чувства Я, ощущения собственной уникальности, своих субъектнодеятельностных возможностей, развития самопринятия и самоуважения.

Как блестят глазки ребенка, как важно он выступает рядом с мамой, неся ее сумку. Это Он! Сам! Ему доверили. Он сам построил домик, нарисовал человека-"головоножку" и его "самость" ликует: не ему помогают, а Он, не взрослый ему построил или нарисовал, а Он сам. Главное, что требуется от Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985. – С. 112.

нас, взрослых, не разрушить эту еще хрупкую самость малыша, не мешать ему быть самим собой, как бы нам трудно не было, как бы не хотелось помочь, сделать что-то за него.

К трем годам жизни у ребенка возрастает чувствительность к успеху и неуспеху своих действий, к оценкам их взрослыми, обостряется потребность в уважении и признании со стороны взрослого, формируется гордость за свои достижения, что сопровождается появлением бурных, аффективных форм поведения в ответ на неудачу, непризнание со стороны взрослых и т. п. (кризис трех лет). Это свидетельствует о наступлении второго этапа взаимопроникновения ядерной и периферической структур Я ребенка.

По мнению исследователей М.Г.Елагиной, Н.Н.Авдеевой, С.Ю.Мещеряковой, Л.Н.Галигузовой, в раннем возрасте ситуативно-деловое общение со взрослыми переходит на речевой этап и способствует дальнейшему преобразованию образа себя у ребенка. Предполагается, что в ядерной, центральной структуре образа себя у ребенка происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, а периферическая структура обогащается новыми представлениями о своих возможностях, приобретаемых в этот период.

Исследователями предполагается, что определенное влияние на формирование периферического образа Я (или образов) у ребенка оказывает и общение со сверстниками. На этапе становления общение со сверстниками отличается познавательной направленностью, а основное содержание взаимодействия между детьми состоит в сопоставлении себя и сверстника.

Дети, невзирая на возражения со стороны другого ребенка, ощупывают его, стискивают в объятиях, рассматривают и трогают части тела и одежды у другого, а потом у себя, подражают позам, движениям, гримасам друг друга. В этих действиях отсутствует личная адресованность, они носят объективный характер. В результате такого рода объективного характера взаимодействия ребенок получает представление о своих физических возможностях, которые отражаются в периферической части образа самого себя. К концу третьего года жизни начинают преобладать субъективные действия: дети в совместных играх с готовностью воспринимают инициативу партнера, чутко реагируют на оттенки отношения друг к другу, соревнуются в придумывании все новых и новых причудливых действий вместе. Ученые предполагают, что переживание своей активности и инициативы фиксируется в центральной структуре системы Я, способствуя подкреплению высокой самооценки, чувства благополучия и собственной ценности у ребенка, обеспеченной его общением со взрослыми еще в младенческом возрасте.

Так постепенно сфера общения со сверстниками первоначально обогащает периферию образа себя, а затем уже начинает влиять и на развитие его ядра.

Дальнейшие качественные изменения в развитии Я ребенка происходят в дошкольном возрасте. В.С.Мухина, исследуя проблему становления образа Я у детей дошкольного возраста, отмечает, что, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, понастоящему ничего не зная о себе, о своих качествах. Стремясь быть как взрослый, ребенок трех– четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Ребенок смотрит на себя прежде всего глазами взрослого, но с позиций своего субъективного восприятия и аффективных импульсов, а потому у него представления о себе и отношение к себе еще очень неустойчивы: "Я хорошая, так мама сказала. Я плохая, я кашу не ем – мама так сказала, но я хорошая". Лишь постепенно, уже в старшем возрасте у дошкольника развивается понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Л.С.Выготский считал, что у ребенка к семи годам на основе развития обобщения переживаний формируется относительно стабильное самоотношение, хотя понимания самоценности у него еще нет. Условием формирования самоотношения и особой его подструктуры самоуважения, по мнению Т.В.Архиреевой, является развитие в старшем дошкольном возрасте расхождения между Я-реальным и Я-идеальным (2002). Я-идеальное, по данным исследований Е.З.Басиной, Е.Е.Кравцовой и Н.И.Непомнящей, складывается лишь у некоторых 6-7-летних детей, имеющих высокий уровень развития ценностей в трех сферах – деятельности, сознания и отношений с другими.

Дошкольник к пяти годам начинает осознавать свои желания и чувства, которые нередко и выступают регуляторами его поведения. Ребенокдошкольник способен оценить свои способности (по данным А.И.Сильвестру, к старшему возрасту в тридцати процентах достаточно точно), но вместе с тем исследование ученого позволило отметить склонность дошкольников завышать свои истинные показатели, и лишь в редких случаях дошкольники их преуменьшают. И хотя в целом все дети дошкольного возраста оценивают себя высоко, у них постепенно формируется способность смотреть на себя, свои цели, желания, а так и на особенности других людей как на нечто устойчивое и постоянное, имеющее определенные характеристики (Р.Кеган, 1982; Т.В.Архиреева, 2002).

К четырем годам ребенок начинает все больше в своем поведении ориентироваться не только на значимых взрослых, но и на сверстников, т.е.

появляется второе социальное зеркало, которое очень похоже на него са мого, но в то же время оно другое. Именно с этого возраста дошкольник нередко попадает в ситуацию, когда хочется быть среди расшалившихся сверстников, вместе с ними делать то, что взрослыми не поощряется или запрещено. Тогда, как уже рассматривалось в предыдущем параграфе, ребенок прибегает к поведению по правилам двойной морали: для взрослых и для сверстников и вместе с ними. Ребенок ориентируется, "смотрится" в зеркало себе подобных и идентифицируется с тем, что видит в нем, но одновременно не выпускает из поля зрения и взрослое "социальное зеркало", пытаясь соответствовать и тем образцам, которые оно ему предлагает. Но, полагаем, есть еще одно зеркало – внутреннее, центральное, сущностное Я, в котором уже есть нечто, что и побуждает ребенка действовать тем или иным образом. Это последнее зеркало по сути своей эмоциональное Я, которое в общественном плане еще незрелое и нередко вступает в противоречие с социальным самокритичным Я, рациональным. Д.В.Ольшанский в своей книге "Новая педагогическая психология" (2002) пишет о том, что эти два Я имеют разные функции. Эмоциональное Я определяет общую линию поведения, а рациональное Я "подправляет" его в соответствии с требованиями, нормами социума или конкретной социальной ситуации, что способствует адаптации ребенка к миру. Однако, указывает Д.В.Ольшанский, и с ним нельзя не согласиться, сверхадаптированность опасна для индивидуальности, т.к. зомбирует человека, превращает его в конформиста-соглашателя, в часть толпы.

Исследование представлений о себе у дошкольников в отечественной психологии преимущественно проводилось в русле теории онтогенеза общения. Представители этого направления исследовали как когнитивную, так и аффективную составляющую образа Я. Так, в исследовании Е.О.Смирновой рассматривается развитие представлений дошкольников о себе во взаимосвязи с представлениями о другом человеке. Анализ высказываний детей показал, что во всех возрастных группах в дошкольном возрасте число внеситуативных высказываний о себе больше, чем о сверстнике. По мнению Е.О.Смирновой, это может свидетельствовать о том, что дошкольники раньше и более четко осознают внеситуативные характеристики своего существования, а своего партнера воспринимают в основном через его конкретные ситуативные проявления.

Полученные в ходе эксперимента результаты показывают отчетливую тенденцию младших дошкольников к сравнению себя со сверстниками, причем это субъективно-оценочное сравнение направлено на демонстрацию своих преимуществ. С возрастом интерес к сверстнику утрачивает оценочный характер и становится более содержательным. Такая картина наблюдается при анализе ситуативных высказываний детей.

Внеситуативные высказывания детей, как правило, не имеют оценочного характера и отражают содержательную сторону представлений о себе и о другом. Е.О.Смирнова в развитии такого рода высказываний у дошкольников выделила два направления. Во-первых, расширение образа себя и другого (все более широкая картина жизнедеятельности детей, появление высказываний о событиях жизни себя и другого, о своих умениях и другого). Во-вторых, углубление этих представлений, т.е. проникновение во внутреннюю жизнь себя и другого (эйективация), что выражается в сообщениях ребенка о том, что он любит или не любит, как он себя чувствует, в интересе детей к предпочтениям и состояниям другого ребенка. Автор полагает, что именно второе направление развития отражает действительную сущность межличностного понимания. Но в свободном общении дошкольников высказывания такого типа встречаются довольно редко36.

На протяжении всего дошкольного детства все структурные компоненты Я – системы ребенка развиваются преимущественно под воздействием оценок взрослого, в том числе и самооценка. У детей в возрасте трех-пяти лет самооценка носит некритичный характер и практически не зависит непосредственно от успеха или неудачи в деятельности. Ребенок реагирует на оценку взрослого, а не на качество выполненной работы или характер поступка. Если взрослый оценивает позитивно небрежно выполненный рисунок ради того, чтобы поддержать ребенка в его стараниях, то он искренне верит этой оценке и радуется ей (специфическое реагирование на оценку). В старшем дошкольном возрасте появляется уже неспецифическое реагирование на положительную оценку взрослого, т.е. ребенок огорчается, если незаслуженно получает поощрение, похвалу со стороны взрослого.

Однако именно отношение взрослого к ребенку на протяжении всего дошкольного детства остается социальным побудителем к деятельности.

В.М.Слуцкий (1986) считает, что социально мотивированное поведение возможно в том случае, если сформировалась самооценка в Я-системе ребенка. По мнению Т.В.Архиреевой, данное положение подтверждается исследованием Г.И.Моревой, изучавшей регулирующую функцию самооценки ребенка в его поведении. Оказалось, что соблюдение норм морали детьми старшего дошкольного возраста опосредуется и регулируется отношением ребенка к его собственному поведению, проявляющемуся в самооценке. Если ребенок нарушает норму, а самооценка его по-прежнему остается высокой, то это не влечет за собой и изменений в поведении. Эти данные указывают на то, что регулирующая функция самооценки появляется лишь к старшему дошкольному возрасту, но реализуется не у всех детей, что свидетельствует о появлении и адекватном функционировании самооценки только к концу дошкольного детства. Но даже у детей шестисеми лет самооценка является высокой, что указывает на преобладание в Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и другом в общении дошкольников // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. трудов. – М., 1987. – С. 122-127.

Я-системе ребенка эмоционального компонента над рациональным. Если ребенок и проявляет критичность в оценивании себя, то только в узко значимой ситуации и конкретной деятельности.

К шести-семи годам у ребенка формируются Я-реальное и Я-идеальное, но они еще крайне редко расходятся, ребенок зачастую идентифицирует себя с идеалом. Следует заметить, что идеальное Я ребенка конкретно и очень неустойчиво, что свидетельствует о начале его активного становления у старшего дошкольника.

Итак, подводя небольшой итог всему выше изложенному, можно констатировать, что у ребенка в дошкольном детстве формируется целостное, слабо дифференцированное, "грандиозное" (по терминологии Х.Кохута) Я, ведущей компонентой которого является аффективная, эмоциональноценностная составляющая. Ребенок на раннем этапе онтогенеза в большей мере, чем в последующие возрастные периоды, являет нам свое сущностное Я. Задача педагогов и родителей состоит в том, чтобы создать все необходимые условия для сохранения и развития самости ребенка, его сущности.

3.2. Условия и способы развития и сохранения Я ребенка.

Задачи развития Я ребенка. Особенности и условия становления Я в младшем дошкольном возрасте. Педагогические действия воспитателя, направленные на сохранение, поддержание и развитие Я малыша: формирование чувства Я, самостоятельности, уверенности в себе у детей. Развитие Я и эмоционально-ценностного отношения к себе у старших дошкольников. Основные условия и направления педагогической деятельности в реализации задач становления ребенка как субъекта деятельности и отношений.

Основные задачи развития Я ребенка: развитие чувства Я, осознания своего тела и положительного к нему отношения, знание некоторых функций своего тела, умения заботиться о своем теле, понимание здорового образа жизни и знание способов его реализации, формирование уверенности в себе, самостоятельности, активности, инициативности, положительного эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту деятельности, поведения и взаимоотношений, формирование чувства самоценности и самопринятия, развитие позитивной половой идентичности, понимания особенностей мальчиков и девочек в поведении, выборе игрушек и игр, развитие полоролевого поведения, понимания своих переживаний и чувств, умения видеть и адекватно воспринимать свои успехи, возможности, достоинства, формирование способности к рефлексии, саморегуляциии и самоконтролю.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 23 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.