WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 23 |

Он остро реагирует на любую ситуацию, обнаруживает во взаимоотношениях с людьми множество оттенков настроения, которое уже может сохраняться некоторое время без изменений. К двум годам у ребенка складывается свой стиль социальных отношений, формируется социальная компетентность. Б.Уайт выделяет три главные показателя социальной компетентности у ребенка второго года жизни: 1 – использование взрослого как помощника; 2 – переживание гордости за свои достижения; 3 – овладение начатками (на наш взгляд) ролевой игры и появление фантазии. Ребенок обладает большим разнообразием коммуникативных навыков и умений:

привлечение и удержание внимания взрослых, использование взрослых в качестве опоры при решении задач, выражение своего расположения или враждебности по отношению к кому-либо, способность вовлекать взрослого в разные виды деятельности.

Взаимодействие взрослого с ребенком раннего возраста, как правило, сопровождается речью. В раннем возрасте происходит развитие активной речи ребенка. В этот период он усваивает от 30-40 до 1500 слов к концу третьего года жизни. А.Б.Добрович, ссылаясь на мнение А.Р.Лурия, утверждает, что учиться говорить – значит учиться думать, т.е. создавать мир в понятиях, а не просто в чувственных образах, как животные. Даже слово, значение которого еще не вполне ясно ребенку, становится для него тем не менее вспомогательным ориентиром, благодаря чему он схватывает с поразительной быстротой множество сложных отношений реального мира (1987). Речь постепенно становится важнейшим средством общения взрослого с ребенком, передачи ему общественного опыта и управления его деятельностью со стороны взрослых, а позднее и самоуправления.

Важным достижением в развитии ребенка 1,5-3-х лет является его способность слышать речь взрослого, выполнять его указания, просьбы, подчинять свои действия словесным требованиям старших людей, научаясь тем самым управлять своими действиями. После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же может нарушаться в случае, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. В.С.Мухина приводит такой пример, подтверждающий это положение. На глазах у ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: "Рыбка под чашечкой, достань рыбку!", но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 секунд. После задержки ребенок Уайт Б. Первые три года жизни / Пер. с англ. – М., 1982. – С. 132-144.

затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы30.

Только на третьем году речевые указания взрослых начинают понастоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Ребенок становится способным выполнять инструкции взрослых. Переход ситуативно-делового общения со взрослым на речевой этап играет большую роль в становлении самооценки ребенка, которая к трем годам из общей положительной становится уже относительно дифференцированной и конкретной. Под влиянием оценок взрослых ребенок сам начинает более четко оценивать результаты своих действий.

В процессе общения и взаимодействия с детьми раннего возраста необходимо принимать во внимание то, что они действуют не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что попадается им на глаза. Поэтому поведение детей зависит от внешних обстоятельств. Взрослый может достаточно легко отвлечь или привлечь малыша к чему-либо. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

И.Ю.Кулагина считает, что развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении со взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, хотя и сохраняется чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. И.Ю.Кулагина пишет, что "помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то строительство башни из кубиков или освоение столовых приборов. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми"31.

Как уже отмечалось нами выше, ребенок в этом возрасте начинает активно проявлять стремление к самостоятельности, независимости от взрослого, изъявлять свою волю, что требует от старших терпеливого, внимательного и гибкого поведения по отношению к малышу, поддержка его инициативы и самостоятельности и вместе с тем готовность придти ему на помощь оказать ее ненавязчиво и незаметно.

В связи с этим уместно, на наш взгляд, привести ряд правил взаимоотношений взрослого с ребенком, предложенные Ю.Б.Гиппенрейтер: оставить ребенка в покое, если он делает что-то сам и делает это с удовольст Мухина В.С. Психология дошкольника / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: 1975. – С. 30-35; 72-110.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. – М., 1997. – С. 76.

вием; если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему, но при этом возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому, а по мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайте их ему (1997).

Таким образом, взрослый взаимодействует с ребенком в зоне его ближайшего развития, т.е. там, где ребенок может что-то уже делать сам, а в чемто нуждается в помощи и поддержке "умного" взрослого.

Ведущей формой общения взрослого с ребенком в этот период является ситуативно-деловая. Однако эмоциональное общение нисколько не утратило для малыша своей значимости. Поэтому родителям и педагогам необходимо весь процесс взаимодействия с ребенком сопровождать эмоционально позитивным, доброжелательным, понимающим общением, инициирующим его активность, самостоятельность и потребность в достижениях. В.Г.Алямовская считает, что базовыми качествами матери (а мы полагаем и педагога тоже) маленького ребенка должны быть следующие:

принятие, исключающее постоянное раздражение родителей и применение физических наказаний; отзывчивость, предполагающая внимание к ребенку и адекватную реакцию на его действия, его состояние; мотивация к обучению ребенка общению, развитию его деятельности и действий с предметами; мотивация к уходу за ребенком32.

Развитие социальной компетентности ребенка требует от взрослого таких форм взаимодействия, в которых бы он усваивал социально принятые нормы поведения и взаимоотношений. Одной из таких форм является организация пока еще достаточно примитивной ролевой игры, где ребенок, выполняя различные игровые действия, учится быть нежным, заботливым, внимательным по отношению к своей кукле-дочке и пр., усваивая социокультурные правила отношений между людьми. Взрослый – обязательный участник игр ребенка, который берет на себя те или иные роли, и через них он управляет игрой, развивает ее, вступает с ребенком в диалог, обучая его таким образом все новым игровым действиям, благодаря чему осуществляется социализация и вхождение в социум.

Как указывают Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, в дошкольном возрасте (3-7 лет) происходят качественные изменения в поведении ребёнка: произвольно управляемыми постепенно становятся поведение в целом, поступки ребёнка, а не только отдельные его действия. Поведение ребёнка сначала опосредуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем всё более и более обобщёнными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы. В дальнейшем управление своим поведением приобретает характер акта, опирающегося на сугубо внутренний образ – предАлямовская В.Г. Организационно-методические основы партнерства педагогов ДОУ и родителей // Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. – СПб., 2003. – С. 38-43.

ставление о том, как нужно действовать в той или иной ситуации сообразно требованию других людей.

К концу дошкольного возраста у детей складываются "внутренние этические инстанции" (Л.С.Выготский). "Внутренние этические инстанции – это особого рода системные новообразования, в состав которых входят принятые субъектом социальные требования (нормы), непосредственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями" (1982, с. 281).

Осуществление нравственных норм и способов поведения, как правило, требует от ребёнка в некоторой мере отказа от своих непосредственных, импульсивных желаний. Именно в это время, наряду с наполнением "внутренних этических инстанций", положительным (нравственным) содержанием, могут возникать и негативные образования, т.е. "внутренние этические инстанции" могут приобретать отрицательный знак. Основной задачей социально-нравственного развития дошкольников является создание таких условий, в которых невозможно появление асоциальных форм поведения.

Социальная компетентность ребенка-дошкольника становится качественно и содержательно иной в сравнении с преддошкольником: развивается способность к диалогу со взрослыми и детьми, умение взаимодействовать с ними. Он овладевает коммуникативными умениями и навыками, определенным уровнем культуры общения и поведения, и в своем поведении с разными людьми ребенок обнаруживает поразительную гибкость.

В дошкольном детстве у ребенка формируется моральная восприимчивость, т.е. способность воспринимать моральную норму, нравственное требование и соответствовать им. Уровень моральной восприимчивости ребенка может быть различным: 1 – знает нравственные нормы, признает их, принимает как должное, отчетливо представляет, что такое хорошо и что такое плохо; 2 – оценивает свои побуждения и чувства в соответствии с нравственными нормами; 3 – начинает формироваться группа основных моральных переживаний, которые называются совестью; 4 – готов воспринять воспитательное воздействие, которое сделает его лучше в своих глазах и глазах других людей.

Изучением осознания детьми моральных норм поведения занимался Л.

Кольберг. Им предложено три уровня моральных суждений: доусловный, традиционной нравственности и посттрадиционный. Каждый из указанных уровней разделяется на две стадии.

На доусловном уровне дети дают положительную или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии, разбирая понятия добра и зла, они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказания. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий, полезных для всех. Следует поступать так, чтобы удовлетворить свои потребности, и остальные вправе делать то же самое, сообразуясь, однако, с тем, что все должно быть "почестному".

На уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок может придавать важное значение тому, чтобы быть хорошим человеком по своему собственному мнению и мнению других, то есть иметь добрые намерения и заботиться о людях. Типично для этой стадии поступать сообразно стереотипу, которого придерживается большинство. Все большее значение приобретают намерения, направляющие поведение. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения. Ребенок проявляет заботу об общественном порядке, руководствуясь не только тем, что следует его установлениям, но также и тем, что поддерживает и оправдывает этот порядок.

На уровне посттрадиционном и обоснованном общими принципами (пятая и шестая стадии) люди основывают нравственные суждения на принципах, которые сами создали и приняли, т.к., по их убеждению, эти принципы верны по своей сути.

Л.Кольберг утверждал, что дети до семи лет большей частью находятся на доусловном уровне морального развития, т.к. их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания и получить поощрение.

Большое внимание изучению осознания детьми норм поведения уделялось и отечественными психологами и педагогами: Л.И.Божович, В.А.Горбачевой, В.С.Мухиной, Е.В.Субботским и исследования В.А.Горбачевой, посвященные усвоению детьми дошкольного возраста правил поведения, показали, что контроль за соблюдением правил другими оценка их действий, т.е. выполнение другими людьми, и прежде всего взрослыми, функции "правилоносителя" обеспечивает соблюдение правил детьми, систематически нарушавшими их ранее.

В исследованиях Л.И.Божович и Е.В.Субботского установлен ряд интересных фактов, из которых особого внимания заслуживает соотношение реального и вербального поведения. Как показывают результаты исследований, у большинства детей эти формы поведения совпадают, т.е. ребенок, придерживающийся правдивого поведения на словах, реализует его и на деле. Однако часть детей (во всех возрастах, начиная с трех лет), объявляя себя правдивыми на словах, на деле могут обманывать. Широко известны случаи, когда ребенок вовсе не считает, что нужно скрывать это, демонстрируя на словах свою приверженность правдивости и рассчитывая получить похвалу или извлечь какую-то другую выгоду.

Такая сложная система поведения, иногда наблюдаемая у детей 6-7 лет, вряд ли доступна детям 3-4 лет. Очевидно, они одинаково искренне признают необходимость быть правдивыми как на словах, так и на деле, но нарушают это требование в трудной ситуации. Если бы расхождение на блюдалось у большей части детей (а исследования ученых показывают, что это не так), то его можно было бы объяснить тем, что ребенок овладевает моральными знаниями раньше, чем научается строить в соответствии с ними свое поведение. Такое расхождение можно было бы принять за возрастную особенность. Однако сравнительно небольшое число детей, у которых вербальное поведение не соответствует реальному, заставляет считать несогласованность этих двух плоскостей индивидуальной, а не возрастной особенностью дошкольников. Возможная причина таких отклонений в моральном развитии лежит, по предположению исследователей, в ошибках воспитания при формировании одной из плоскостей.

В этом случае со всей очевидностью встаёт вопрос о том, как именно происходит усвоение социально-нравственных знаний. Данные знания понимаются не только как умение воспроизводить соответствующие формулировки, но и как умение действительно выделять стоящие за ними реальные жизненные отношения. Знания о нравственных отношениях включают в себя два аспекта:

– умение выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие или плохие, т.е. знания о том, как можно и как нельзя себя вести;

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 23 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.