WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |

Использование ролевых игр позволяет построить пространственно-временной конструкт в операциональной системе «здесь и сейчас». Помещая в систему «здесь и сейчас» свое прошлое, настоящее и будущее, основываясь на личном опыте, подростки могут непосредственно взаимодействовать с прошлым и будущим. Таким образом, они изменяют восприятие той или иной ситуации и делают более осмысленным и гибким свое поведение в различных условиях - критических (экзистенциальных) ситуациях.

Задачами использования ролевых игр в сочетании с элементами тренинга личностного роста являются:

1.Отыгрывание вовне переживаний (драмы) внутреннего мира;

2.Овладение своим прошлым, его осмысление и «распрощание» с ним;

3.Повышение уверенности в себе, самооценки и укрепление веры в возможность изменить себя и свое поведение;

4.Поиск оптимальных способов переживания-преодоления критических ситуаций;

5.Освоение новых – более адаптивных социальных ролей и моделей поведения.

Конечной целью использования психодраматических техник является коррекция псевдоадаптивного и пассивного дисфункционального дезадаптивного копинг-поведения и обучение (выработка и апробирование) активного адаптивного копингповедения, которое включает в себя:

сбалансированное использование копинг-стратегий, для которых характерна активность и ориентация на разрешение проблемы;

сбалансированность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов копинг-поведения;

преобладание мотивации достижения успеха, готовности активно противостоять проблеме;

личностные копинг-ресурсы, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию эффективных копинг-стратегий.

Каждое занятие при работе с этой мишенью включает в себя три фазы:

1.Разминка. Цель – подготовка к психодраматическому действию. Для этого можно использовать групповую дискуссию, невербальные упражнения, ролевую игру.

2.Психодраматическое действие. На этой фазе достигается инсайт по проблеме, которая предъявляется подростку феноменологически, через конкретное описание ситуации без интерпретации и рассуждений. Подростку, выступающему в роли протагониста, предлагается разыграть сцену, в которой она проявляется. Для разыгрывания сцены необходимо определить: 1) пространство действия для создания реальности со своим временем, условиями и нормами жизни. Это поможет подростку, выступающему в роли протагониста, вжиться в ситуацию; 2) людей, значимых для действия, и подобрать на эти роли других участников группы, выступающих в качестве «Вспомогательного Я».

Основное положение этой фазы то, что девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема является следствием переживания-преодоления критических ситуаций существования, которое характеризуется, как дезадаптивное, неконструктивное. Поэтому, подросткам предлагают разыграть проблемные ситуации прошлого и настоящего, для того чтобы они заново пережили их и нашли альтернативные пути их преодоления.

Посредством этого происходит расширение и переосмысление опыта, входящего в состав психологического прошлого, который подросток может использовать в актуальном настоящем. Тем самым происходят изменения в когнтивно-смысловой сфере подростка.

После разыгрывания ситуации, если не наблюдается интеграции опыта, необходимо «переиграть» ситуацию, изменив свой жизненный сценарий и способы реагирования. Когда подросток (протагонист) экспериментирует с новыми способами реагирования, важно осознавать ощущения и эмоции, сопровождающие действия, для того чтобы «отфиксировать» результат изменений. Это будет выступать обучающей фазой как ролевой игры, так и групповой работы в целом.

3.Фаза обсуждения. Здесь происходит выражение чувств, обсуждение и анализ сессии. Для закрепления результатов используется «разыгрывание критических ситуаций в будущем». На этой фазе необходима ролевая обратная связь, которая состоит в том, что подростки описывают чувства, возникшие у них при разыгрывании ролей. Благодаря этому подросток (протагонист) лучше осознает свои чувства, потребности, чувства других людей; видит взаимосвязь и логику исполнения своих жизненных ролей, ролевые фиксации. Возможно использование идентификации, которая позволяет высказать чувства и отношения, знакомые подросткам из прошлого опыта. В ходе дискуссии выявляются ресурсы подростка, полученные им умения, а также достигнутое понимание проблемы отклоняющегося поведения.

В заключение каждого занятия-сессии обязательно проводится «шеринг» - выражение сопереживания подростку (протагонисту) в глубоких идентификациях, что дает возможность плавно вернуться в реальность после болезненных переживаний. Таким образом, глубоко страдающий подросток получает опыт полного принятия.

Коррекционное воздействие необходимо осуществлять с учетом положительных тенденций развития по «сотрудничающемуконвенциональному» и «ответственно-великодушному» типам межличностных отношений, выявленных в «Я-идеальное» подростков, которые выступают как личностные копинг-ресурсы, необходимые для овладения более адаптивными стратегиями совладающего поведения при преодолении критических ситуаций существования.

Описанные выше мишени коррекции легли в основу разработанной нами программы работы с подростками, имеющими отклонения в поведении. Программа направлена на профилактику и коррекцию девиантного поведения подростков в аспекте переживания критических ситуаций.

В основу психокоррекционной программы вошли следующие теоретические положения:

там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их цель;

жизнь раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль, каждое движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому;

переход от одной формы поведения к другой опосредован видоизменением внутреннего строения поведения, формы познания, возникающим внутри тех или иных форм поведения и в зависимости от них.

Программа работы с подростками, имеющими отклонения в поведении, представляет собой проблемно-ориентированный тренинг в сочетании с элементами тренинга-терапии и тренинга-обучения (см. приложение 3). Цель – коррекция и снижение склонности подростков к девиантному поведению посредством осознания своего поведения как социальнопсихологической проблемы, препятствующей личностному развитию и социальной адаптации, а также формирование целенаправленных адаптивных копинг-стратегий, способствующих позитивному принятию себя подростками и позволяющих эффективно – без нарушения личностного развития - преодолевать критические ситуации существования. Программа состоит из двух разделов:

I. Арт-терапевтического, на первый план выступает эмоционально-мотивационная мишень коррекции. В этот раздел включены следующие группы упражнений:

Группа 1. Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром. Цель – отреагирование эмоций, связанных с отношением к себе; рефлексия индивидуальных потребностей и отношений с другими людьми.

Группа 2. Я и моя жизнь. Цель – осмысление себя в контексте собственной жизни, своего психологического времени, включающего психологическое прошлое, настоящее и будущее.

Группа 3. Переживание критических (трудных) ситуаций. Цель – выражение чувств, связанных с её переживанием-преодолением.

II. Психодраматического, с использованием элементов тренинга личностного роста - преобладают поведенческая мишень коррекции, включающая в себя изменения когнитивно-смысловой сфере подростка. Цель – коррекция неэффективных способов переживания-преодоления трудных, критических ситуаций и выработка на этой основе адаптивных стратегий преодоления ситуаций, не нарушающих личностное развитие подростков.

Своеобразной единицей, минимальной целостностью данного раздела, согласно А.Г. Лидерсу (1996), будет выступать искусственно созданная или естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает от других участников и дает им сам обратную связь – что он переживал, что они переживали, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка и испытания для одного из участников тренинга. Схематически эта клеточка выглядит так:

«ситуация – действие и переживание ситуации – рефлексия и обратная связь». Это способно привести к личностному росту, который понимается как результат особой работы, особой деятельности личности, которая развертывается после того, как личность совершает под влиянием внешних и внутренних побуждений нечто, что переживается ей самой как своеобразный выход за её пределы. Это нечто, выход за пределы наличной личности, и есть (микро) поступок личности.

Важным организационным и содержательным принципом реализации программы работы с подростками является своеобразная трехслойность её отдельного занятия (А.Г. Лидерс, 1996). Каждое занятие, независимо от того, какому разделу оно посвящено, имеет отчетливые три слоя:

первый – собственно тренинговая работа с группой, длящаяся 22.5 часа;

второй – чаепитие, которое является своеобразным продолжением тренинга. Ситуация чаепития еще больше сплачивает группу. Во время чаепития подростки имеют возможность в свободной форме, высказать свое отношение к событиям последнего дня тренинга, а также имеется возможность получить или дать обратную связь отдельным участникам группы. Как отмечает А.Г. Лидерс (1996), именно за чаем после 5-7 занятия начинаются личностные разговоры по поводу события последнего дня тренинга. Может также проявляться «отсроченная обратная связь», когда подростки вспоминают события прошлых занятий;

третий – время после чая. Если подростки не просят руководителя продолжить тренинг (что является в некоторых случаях приемлемым), они обычно всей группой или подгруппами идут гулять.

При прочих равных условиях руководитель тренинга не должен уклоняться от участия в таких прогулках. Это связанно с тем, что «подростки могут предложить после чая другую программу. Однако главное, что в этом третьем слое дня тренинга инициатива по его наполнению и реализации переходит к самим подросткам.

Руководитель своим присутствием только подчеркивает и приветствует это».

В качестве дополнения отметим, что для избежания методической ошибки при проведении психокоррекционной работы с подростками необходимо учитывать, что прохождение арттерапевтического и психодраматического (с использованием элементов тренинга личностного роста) блоков происходит параллельно друг другу, в виде двух относительно самостоятельных, но взаимодополняющих тренингов. Они проходят в разное время и в разные дни. Для более эффективной работы необходимо взаимодействовать с социальным окружением подростков – родителями, опекунами, педагогическим составом школы или реабилитационного центра, в зависимости от того, где осуществляется психокоррекционное взаимодействие.

Описанное выше показывает, что механизм влияния переживания критических ситуаций на развитие девиантного поведения можно использовать для определения мишеней коррекции отклоняющегося поведения, а также при разработке психокоррекционных программ работы с детьми и подростками группы риска.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Что такое психологическое сопровождение личности 2. Раскройте основные элементы и принципы психологической коррекции.

3. Опишите мишени коррекции девиантного поведения подростков.

4. Какие средства используются для коррекции отклоняющегося поведения подростков 5. Раскройте основные положения тренинга личностного роста.

ЛИТЕРАТУРА Лидерс А.Г. Группы личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. - 1996. - №2. – С.61-68.

Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. - М.:

МЕДпресс, 2001.– 432 с.

Овчарова Р.В. Технологии работы практического психолога образования. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 528с.

Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 512с.

Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.:

Питер, 2000. – 448с.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итог сказанному, отметим, что:

- механизм переживания критических ситуаций лежит в основе стилевых защитных автоматизмов, предполагающих использование подростками ситуационных защитных автоматизмов и копингстратегий, которые определяют индивидуальный стиль переживания, срабатывающий в ситуации психологической угрозы независимо от воли и желаний человека;

- переживание критической ситуации подразумевает трансформацию личности, благоприятность или неблагоприятность которой будет определяться либо преодолением, либо псевдопреодолением ситуации. Результатом псевдопреодоления критических ситуаций выступает отклоняющееся поведение как форма компенсации и защиты;

- в переживании критических ситуаций подростками выделяются три формы: «реактивная», «совладающая» и «защитнокомпенсаторная». В каждой из них возможно как преодоление, так и псевдопреодоление критической ситуации;

- процессуально-деятельностная природа переживания критических ситуаций реализуется в системе «ситуация–личностьповедение». На поведенческом уровне процессуальный аспект переживания критических ситуаций представлен ситуационными защитными автоматизмами. Деятельностный аспект реализуется в копинг-стратегиях, «техниках жизни», компенсаторном поведении и стилевых защитных автоматизмах;

- переживание критической ситуации, влияя на психологическое время личности, отражается на временной перспективе и ретроспективе, тем самым формируя и изменяя индивидуальную концепцию психологического времени. При этом в психологическом времени могут возникать феномены «текущего», «фиксированного» или «дезактуализированного» настоящего, а также либо деиндивидуализация, либо индивидуализация (при переживаниипреодолении ситуации) самосознания;

- на основе механизма влияния переживания ситуаций были выявлены следующие группы подростков: пограничная, депрессивнооппозиционная, напряженно-концентричная, напряженно-фобическая и тревожно-неустойчивая;

- мишенями коррекции девиантного поведения подростков выступают: в эмоциональной сфере – состояния, в этиологии которых лежит психотравмирующее переживание; в поведенческой сфере это пассивное дезадаптивное и псевдоадаптивное копинг-поведение, предполагающее исход в виде дезадаптации, социальной изоляции и отклоняющегося поведения.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.