WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |

Очевидным и многократно отмеченным является тот факт, что в процессе работы с ребенком изменяется темп его деятельности, показатели работоспособности, свидетельствующие об истощении или пресыщении заданиями, которые предлагает ему выполнить специалист.

Это, с одной стороны, накладывает ограничения на «продуктивную» продолжительность обследования, а с другой стороны, как бы «моделирует» динамику изменения состояния ребенка непосредственно в процессе школьного обучения или занятиях в детском саду. Анализ его энергетических «ресурсных» характеристик на протяжении всей работы с психологом позволяет представить, как данные параметры деятельности ребенка влияют на его выполнение заданий, какова динамика его работоспособности на протяжении дня, всей учебной недели. Оценка динамики этих показателей дает психологу возможность рекомендовать родителям и педагогам специальным образом организованный режим занятий (в том числе и в дошкольном образовательном учреждении), выполнения домашних заданий и т. п.

В то же время мало кто из специалистов обращает внимание на другую особенность динамики изменения операциональных показателей ребенка. В данном случае речь идет об изменениях темпа деятельности, продуктивности работы и характера ошибок непосредственно в процессе выполнения одного задания (методики). Имеются в виду так называемые сериальные методики оценки. Их количество в методическом «багаже» любого психолога достаточно велико. Среди них – методика Векслера, Прогрессивные Матрицы Равена и тому подобные сериально-организованные задания. Кроме того, большинство диагностических методик, имеющих в своем составе несколько однотипных заданий разной степени сложности, можно подвести под поня тие сериальных. В качестве примера можно привести и методику Кооса, и Установление последовательности событий, и даже Сравнение понятий, поскольку все они имеют не единичное задание, а несколько однотипных усложняющихся и потому требующих от ребенка достаточно продолжительной, в определенной степени монотонной деятельности. К таким сериальным методикам диагностики следует отнести также методики оценки аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей, таких, как Тест Руки, CAT, методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, даже Цветовой Тест Отношений и другие подобные проективные техники, имеющие сериальную представленность стимульного материала.

Практика диагностической деятельности показывает, что учет динамики изменений показателей деятельности, результативности выполнения заданий сериально-организованных диагностических методик (в особенности таких «энергозатратных», как Прогрессивные Матрицы Равена, методика рисуночной Фрустрации С. Розенцвейга, не говоря уже о специальных методиках для исследования операциональных характеристик деятельности) может оказать большое влияние не только на саму организацию диагностического процесса, но и на анализ полученных результатов.

Итак, учет динамики и особенностей развития ребенка в целом, а также характера изменений результативности его деятельности, как в процессе всего обследования, так и при выполнении заданий отдельных методик имеет принципиальное значение для всех аспектов работы психолога образования, начиная с особенностей организации обследования вплоть до постановки психологического диагноза и выработки рекомендаций. Подобный подход является прямой практической реализацией отмечаемого всеми принципа динамического подхода к развитию ребенка, целостного анализа особенностей его психического состояния.

2.4 Оценка психического развития как поэтапная технология деятельности психолога Большинство авторов сходится во мнении, что необходима строгая последовательность этапов проведения процесса обследования и оценки особенностей психического развития ребенка.

Действительно, технология диагностической деятельности подразумевает, прежде всего, что весь процесс психологической оценки рационально «разделен» на отдельные четко выраженные этапы, на каждом из которых с целью повышения эффективности деятельности специалиста и минимизации временных затрат оптимально используются разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария). Но прежде необходимо привести ряд соображений относительно наиболее общих подходов к проведению диагностического процесса, которые можно рассматривать как определенного рода принципы оценки.

В первую очередь, необходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и подвергаться «корректировке» в. зависимости от результатов предыдущего этапа. Это относится и к изменению диагностической гипотезы, известному как правило Байеса. Само построение диагностической гипотезы и особенности ее изменения более подробно рассматриваются в следующей главе.

Обследование ребенка, какие бы диагностические средства и технологии при этом ни использовались, должно быть минимизировано и по затратам времени на его проведение, и, соответственно, по затратам сил (ресурсов) ребенка и специалиста. Вместе с тем объем полученной информации должен быть необходимым и достаточным для качественной и профессионально адекватной оценки состояния ребенка, причин и механизмов, лежащих в основе наблюдаемых феноменов развития (принцип минимизации затрат).

С точки зрения этого же положения должно рассматриваться и все «построение» процедуры оценки особенностей состояния ребенка: направленность изменения сложности заданий; чередование усложненных энергоемких методик и легких, разгрузочных; многоаспектность анализа результатов выполнения отдельных диагностических методик.

Помимо этого, каждую методику следует оценивать и рассматривать с учетом ее полифункциональности. Последнее свойство определяется тем, что каждая конкретная методика, с одной стороны, ориентирована преимущественно на изучение какого-либо одного показателя (характеристики) психического развития ребенка, но с другой может быть использована и для исследования ряда других параметров психических функций и процессов. Это качество является в значительной степени положительным и в обязательном порядке должно быть задействовано при проведении обследования и анализе его результатов. Отсюда следует и практический вывод: чем более методика полифункциональна, тем эффективнее оказывается ее использование в процессе обследования ребенка (в соответствии с принципом минимизации затрат).

В то же время на основании результатов выполнения только одной методики, какой бы точной, действенной и полифункциональной она ни была, никогда нельзя полностью оценить даже единичный, отдельный феномен или проявление какого-либо одного аспекта психической активности. Результаты одной конкретной методики всегда должны быть подтверждены другими методическими средствами, ориентированными (пусть даже и косвенно) на исследование того же показателя (принцип стереоскопичности оценки). Большинство классификаций, сосредотачиваясь на типологиях самих диагностических методов и методик, не учитывают типов и форм непосредственной организации диагностической деятельности практического психолога.

Для разработки поэтапных технологий диагностической составляющей деятельности психолога образования нам кажется важным типологизировать, в первую очередь, саму организацию диагностического процесса. Отсюда вы текает необходимость и достаточность включения на каждом этапе оценки психического развития ребенка диагностических средств в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования, возраста ребенка и имеющейся гипотезы.

Попробуем привести классификацию возможных вариантов диагностического процесса и оценить их представленность в структуре диагностической деятельности психолога образования. Отметим еще раз, что в настоящем пособии мы ограничиваем деятельность психолога образования рамками работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в условиях их пребывания в образовательных учреждениях (в том числе и ППМС-центрах).

Сам характер диагностической процедуры может определяться следующими критериями:

­ формой проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;

­ видом диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;

­ этапностью процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последняя, в свою очередь, может быть динамической или итоговой);

­ пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и срезовая;

­ характером оценки самого процесса диагностики — в данном случае можно говорить об экспертной оценке, которая, в свою очередь, может рассматриваться как дифференциально-уровневая или дифференциально-типологическая.

Для каждой из перечисленных категорий можно определить собственную технологию проведения, конкретные методические средства, характерный способ анализа и представления результатов. При этом возможен лишь ограниченный набор сочетаний характера обследования и используемых диагностических методов и средств. Попробуем пояснить последнее положение.

Совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (методик так называемого среднего уровня формализации). В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь при скрининговой диагностике, которая ориентирована исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как о дифференциально-уровневой экспертизе.

В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальной форме (режиме) обследования. Ее основные цели и направленность обусловливают жесткие ограничения использования психометрических тестов, а также неадекватность ее использования в скрининговом режиме. Между тем углубленная психологическая диагностика существует в виде:

первичной – (название говорит само за себя и не требует разъяснения), как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является именно углубленная психологическая диагностика;

динамической – в данном случае «отслеживается» динамика развития, эффективность обучения, эффективность развивающих и/или коррекционных мероприятий;

итоговой – целью последней является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.

И мониторинговая диагностика, и срезовая могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач, его ресурсных возможностей и методического обеспечения.

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы. Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики.

Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть «подведена» практически вся диагностическая «составляющая» профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширенное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.

В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в «узком» смысле этого понятия как одного из вариантов диагностической деятельности. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не столько индивидуально-качественный характер, сколько уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый. При этом право на существование имеет и «бинарная» экспертная оценка по типу «да - нет». Например, может задаваться вопрос, имеется ли у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная несформированность и т. п.

или нет. Возможна и многоуровневая оценка (как правило, трех- или четырехуровневая). Подобным образом построена, например, оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л. И. Переслени, где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням, выражающимся в проценте выполнения предлагаемых заданий. В любом случае, в ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить лишь об опосредо ванной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, носить скрининговый характер, быть срезовой или мониторинговой.

По сравнению с такого рода дифференциально-уровневой оценкой, целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Конечным итогом данного вида психологической оценки становится психологический диагноз, который позволяет не только описать актуальное состояние, отнести характер развития ребенка к определенному типу отклоняющегося (или условно нормативного), но и обеспечить достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения.

Очевидно, что такая квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет обязательно углубленной. Углубленная оценка психического развития, «аккумулированная» в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития ребенка, должна дать специалистам, в первую очередь, психологу, обоснованные рекомендации по необходимым в специализированной помощи программам коррекционной и развивающей работы и изменениям в организации всей образовательной среды.

С нашей точки зрения, только углубленная психологическая диагностика позволяет получить психологические обоснования для определения наиболее эффективного для ребенка индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного возможностям и способностям ребенка.

В то же время, индивидуально-типологические особенности обучения ребенка, особенности организации специализированной помощи, сопровождение ребенка «внутри» выбранного образовательного маршрута являются задачей исключительно углубленной оценки психического развития ребенка каждым специалистом.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.