WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |

Если исходить из наиболее общей закономерности существования ребенка в образовательной среде – степени социально-психологической адаптации (и, соответственно, дизадаптации) ребенка, то, в свою очередь, повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптивности) в результате специальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показателем эффективности психологической работы. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в некоторой степени определяется и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.

На наш взгляд, оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социальнопсихологической адаптации ребенка в образовательной среде.

Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное положение может быть распространено и на диагностический компонент деятельности психолога.

Наиболее фундаментальным и смыслообразующим для определения целей и задач оценки психического развития ребенка является понятие «отклоняющееся развитие».

2.2 Методологические и методические подходы к оценке психического развития ребенка Методологические основы психодиагностической деятельности психолога находятся в прямой зависимости от «позиционирования» психологапрактика, той теоретической концепции, которой он придерживается, и, безусловно, связаны с общей целью – оценкой психического развития ребенка и соответствующими ей задачами.

Основную цель психологической диагностики (оценки) применительно к деятельности психолога образования можно сформулировать, в первую очередь, как отнесение развития ребенка к условно нормативному или отклоняющемуся и определение типа (варианта) его развития.

Цель диагностической деятельности психолога образования – выявление уровня актуального развития ребенка и специфики этого развития, на основе анализа которых возможна постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка с выходом на адекватные для него вид, форму и режим обучения, рекомендации по развивающей и/или коррекционной работе для всех специалистов сопровождения ребенка в образовательном пространстве.

Для реализации поставленной цели необходимо не просто обладать системой пусть даже и максимально эффективных диагностических средств, но и использовать соответствующую методологию анализа результатов, методологию оценки психического состояния ребенка в целом.

Вне всяких сомнений, основные теоретические закономерности и методологические подходы к деятельности психолога, тем более к диагностической ее составляющей, многократно описывались и анализировались. Очевидным и неоспоримым фактом является то, что первопроходцем и основателем методологии диагностики следует считать Л. С. Выготского и, вслед за ним, плеяду замечательных, в первую очередь, отечественных ученых А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Г. Е. Сухареву, М. С. Певзнер, Т. А. Власову, В. И. Лубовского, С. Я. Рубинштейн, К. М. Гуревича и многих их последователей. Хотелось бы отметить, что в целом исторический путь отечественной психодиагностики – углубленной оценки психического развития – ее первые шаги прекрасно описаны профессором Д. Д. Федоровым в предисловии к одному из самых знаменитых и повсеместно цитируемых трудов С. Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970). К великому сожалению, это предисловие было исключено в современных переизданиях этой монографии.

Современный период характеризуется вступлением всей совокупности естественных и гуманитарных наук, в том числе и психологической, в новую «постнеклассическую» фазу, которая может быть определена в целом как синергетическая парадигма. Последнее позволяет по-новому рассмотреть именно системный анализ психического развития и отдельных его компонентов, включая терминологический аппарат.

Это касается и принципиальных разграничений понятий методология оценки (диагностики и системного анализа) и методология построения диагностических процедур и средств оценки, необходимость которых отмечается большинством современных психологов. Так, В. М. Сорокин (2003) справедливо различает общие методологические принципы диагностики конкретно-методологические – по И. И. Мамайчук) и принципы непосредственной организации методических материалов и процедур (конкретнометодические). В реальной диагностической практике психологу важно руководствоваться и теми, и другими.

При этом, в первую очередь, мы хотели бы связать основные методологические представления с реалиями деятельности практического психолога, реализовав тем самым один из основополагающих принципов деятельности психолога – принцип единства методологии, диагностики и коррекции.

2.3 Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике Несмотря на то, что оценка особенностей психического состояния ребенка, проводимая специалистом, осуществляется в конкретный момент его развития и является в своей основе срезовой оценкой, очевидно, что наблюдаемые особенности и развитие в целом «вбирают» в себя весь предыдущий «путь», «траекторию» изменения отдельных психических процессов и функций, функциональных систем – всех сфер психического. Таким образом, в анализируемые результаты, которые показывают имеющееся состояние психики, особенности сформированности функций и функциональных систем статические характеристики на момент обследования, включены, по сути дела, их динамические характеристики.

Точно также любое проявление психической деятельности, психическая функция или процесс не могут существовать вне времени (и пространства) даже на протяжении единичного обследования. Поэтому любое используемое диагностическое средство – метод или методика – даже во время выполнения заданий, входящих в его (ее) состав, исследует постоянно изменяющиеся в процессе ее выполнения показатели. Это, в свою очередь, предъявляет определенные требования и к анализу получаемых при использовании конкретных методических средств результатов. Последние необходимо рассматривать во временном и пространственном контексте, а также в контексте изменения ресурсных возможностей ребенка в процессе исследования (истощения или пресыщения, перевозбуждения или других особенностей работоспособности и изменения деятельностных характеристик). Подобные условия, накладываемые и на проведение непосредственного обследования, и на анализ его результатов, можно сформулировать как принцип целостного учета динамики состояния ребенка.

Таким образом, во все этапы проведения психологического обследования ребенка и, в первую очередь, в построение диагностической гипотезы должны быть включены особенности динамики его развития в предшествующее обследованию время. Необходимым является и учет изменений всей окружающей ребенка социальной среды (в широком смысле – образовательной среды), под влиянием которой и происходило развитие, что также «включено» в наблюдаемые особенности психического развития. Подобные показатели становятся историей развития ребенка, его психологическим анамнезом, которому мы придаем особое значение.

В то же время любая история развития ребенка практически необъятна, количество вопросов, входящих даже в стандартный психологический анамнез, достигает астрономических (с точки зрения возможных временных затрат на опрос родителей или специалистов) величин. Ответы на некоторые анамнестические опросники могут занимать более одного часа, то есть практически все время, отведенное на обследование ребенка, можно заполнить только оценкой истории его развития. Естественно, что такую ситуацию нельзя считать нормальной. Каким образом в обычных условиях психологического обследования с минимальными, в первую очередь, для специалиста временными затратами получить адекватный объем необходимой информации, позволяющий оценить динамику изменения состояния ребенка в процессе развития и «вклад» этих изменений в наблюдаемые на данный момент особенности Несомненно, многое зависит от профессионального опыта психолога, зачастую от его интуитивной способности «отфильтровать», «вытянуть» из родителей или педагогов значимую для построения диагностической гипотезы и анализа особенностей развития информацию.

Невозможность учета огромного количества важной, но разнородной информации о развитии ребенка в отдельном обследовании (чем в более позднем возрасте происходит обследование, тем больший объем информации необходимо учитывать), заставляет искать в истории развития ребенка наиболее важные, в некоторой степени определяющие моменты развития. Влияние особенностей прохождения ребенком подобных моментов развития может прослеживаться на протяжении, по крайней мере, большей части его детства и быть отражено в отдельном обследовании в виде особенностей развития базовых психических структурных образований.

Вслед за С. Л. Рубинштейном (1946) и Д. И. Фельдштейном (1994) мы считаем подобные периоды развития ребенка «узловыми моментами развития. Между тем содержание этого понятия мы рассматриваем в соответствии с предлагаемой нами трехкомпонентной моделью анализа развития.

Если рассматривать в качестве основного механизма психического развития последовательное и гетерохронное формирование уровневых систем регуляции, когниций, аффективной системы как сквозных психических процессов, то основанием для выделения узловых моментов развития становится принципиально качественное изменение и усложнение взаимосвязей как внутри каждой базовой составляющей (преобразование вертикальных внутрисистемных связей), так и между всеми ними (преобразование горизонтальных межсистемных связей). Принципиальным является то, что подобные крайне важные изменения, происходящие в целостной системе базовых составляющих, в норме происходят практически синхронно, что и составляет, с нашей точки зрения, само содержание понятия «узловой момент». Такого рода преобразование системы базовых составляющих определяет и качественные изменения природы взаимодействия ребенка с окружающей средой, «амплификации» (по А. В. Запорожцу) этих взаимодействий, что можно оценивать как новый период в развитии.

Именно качественный сдвиг, скачок, разрыв поступательного формирования функциональных систем и структур в виде нарушения закона нормативной гетерохронии развития и, подчеркиваем, синхронного включения в целостную деятельность ребенка следующих в своей иерархической предопределенности уровней базовых составляющих и определяет узловой момент, манифестирует новый этап онтогенеза.

Подобная позиция достаточно убедительно подкрепляется фактами кардинальных нейробиологических и соматических реорганизаций детского организма как базисных факторов психического развития, которые были получены в современных исследованиях. К таким кардинальным моментам, например, раннего возраста, следует отнести периоды 2,5–4 месяцев; 7–9 месяцев; 10–13 месяцев; 18–24 месяцев; около 3 лет. Именно в эти периоды (по данным многих современных авторов) происходит сочетанное по всем трем «линиям» (произвольная регуляция; пространственные представления; аффективная регуляция) качественное изменение всей системы базовых составляющих, и именно эти временные отрезки можно рассматривать как узловые моменты нормативного онтогенеза.

Невозможность учета огромного количества важной, но разнородной информации о развитии ребенка в отдельном обследовании (чем в более позднем возрасте происходит обследование, тем больший объем информации необходимо учитывать), заставляет искать в истории развития ребенка наиболее важные, в некоторой степени определяющие моменты развития. Влияние особенностей прохождения ребенком подобных моментов развития может прослеживаться на протяжении, по крайней мере, большей части его детства и быть отражено в отдельном обследовании в виде особенностей развития базовых психических структурных образований.

В этот период отмечается также принципиальный скачок в овладении умением определять форму, возникает единый механизм восприятия формы в виде зрительно-моторной интеграции, что можно рассматривать как качественное преобразование и регуляторного, и пространственного компонента познавательной деятельности.

По линии аффективной регуляции: в этот период формируется характерный феномен страха чужого и различия в типе отношений со «своими», то есть возникают аффективные дифференциации окружающих ребенка взрослых. Именно так в развитие взаимодействий с миром впервые включаются механизмы третьего уровня аффективной регуляции (аффективной экспансии по О. С. Никольской).

В данном случае приведены лишь те основные характеристики психического развития ребенка этого «узлового» периода, которые отражают фундаментальные перестройки системы базовых составляющих. Принципиально схожие качественные изменения в формировании системы базовых составляющих можно проанализировать и для других переломных моментов в развитии ребенка.

Для практики оценки психического развития крайне важным является анализ подобных узловых моментов в качестве основных показателей формирования уровневой системы базовых составляющих и их взаимосвязей.

Рассогласование в темпах формирования уровневой организации каждой составляющей (не говоря уже о дисгармонии или даже искажении последовательного формирования уровней) и, следовательно, нарушение нормативной синхронизации следует рассматривать как признак возможного дизонтогенеза. Причем сам характер подобного рассогласования может определяться как формирующийся показатель того или иного типа (варианта) отклоняющегося развития и служить одним из его диагностических критериев.

Таким образом, анализ динамики развития ребенка, опирающийся, в первую очередь, на анализ узловых моментов, позволяет получить достаточный объем информации для построения целостной картины всего «пути» развития и, в то же время, в определенной степени минимизировать время на оценку характера и динамики развития. Естественно, что при этом используется и другая информация, получаемая с помощью сбора анамнеза, в частности, информация о социальной обстановке развития, внутрисемейных отношениях и т. п. На основании этих данных и формируется общая картина динамики развития ребенка, которая должна быть учтена специалистом при формулировании диагностической гипотезы и во время проведения каждого из этапов обследования, в том числе при анализе результатов, постановке психологического диагноза, составлении заключения и рекомендаций родителям и педагогам.

Не следует преуменьшать значение и другой стороны динамического подхода к оценке психического развития, учета динамики состояния ребенка в процессе самого обследования.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.