WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

Принципиально новым является включение в психодиагностическое обследование оценки сформированности следующего в иерархии предлагаемой модели анализа уровня – системы базовых составляющих психического развития, которая рассматривается авторами как один из наиболее важных элементов психологической диагностики. В основе привлечения этого понятия в психологию развития лежат современные исследования в рамках школ отечественной когнитивной психологии, нейропсихологии детского возраста, работы с детьми с эмоциональными нарушениями, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов с различными группами детей с отклоняющимся развитием. Они позволили сформулировать и конкретизировать представление об уровневой структуре психического развития и всей психической деятельности, а также об особенностях «профиля» этой структуры при различных типах отклоняющегося развития.

Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, его психической деятельности в целом, подобной дополнительной «макроединицы» является продолжением развития и конкретизацией теоретических положений Л. С. Выготского о переходе от фенотипической к каузальнодинамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития.

В общем виде систему базовых составляющих психического развития можно разделить на три условно самостоятельные структуры: произвольность психической активности, пространственно-временные репрезентации (пространственные представления), базовая аффективная регуляция.

Выделение трех составляющих, имеющих множественные вертикальные и горизонтальные связи, в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, любая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основной закон подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней гласит: «Своевременность и правильная последовательность решают все».

Таким образом, выделяемые базовые составляющие психической деятельности «опираются», с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные источники и факторы развития, а с другой - сами являются в определенной степени «первопричинами» и составляющими всех психических сфер ребенка.

Именно поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих единиц психического развития ставятся во главу угла в том случае, когда мы говорим об углубленной психологической диагностике, призванной создать основу для дальнейшей коррекционной работы.

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим продолжение теории об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках условно нормативного развития), так и типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Авторами обнаружена специфическая структура сформированности всех трех составляющих при различных типах отклоняющегося развития. Было показано, что поскольку каждая категория детей обладает собственным паттерном, спецификой сформированности и взаимообусловленности базовых составляющих, подобный паттерн может рассматриваться в качестве основного психологического синдрома. Последний может приниматься за основу типологии, а особенности сформированности системы базовых составляющих, как главные классификационные критерии психологического диагноза.

Поэтому анализ «профиля» сформированности базовых составляющих следует рассматривать как основу методологии диагностической деятельности психолога, исходя из того, что подобная методология оценки дает реальную возможность приблизиться к осуществлению одного из фундаментальных положений отечественной дефектологии – принципа коррекционности диагностики.

Итак, произвольность психической активности, рассматриваемая как «модулирующая» все развитие ребенка, как реализация регуляторного фактора развития, должна быть поставлена на первое место в процессе гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка, в том числе и познавательной деятельности.

При этом формирование двигательной активности в онтогенезе, ее динамическая структура являются одним из наиболее важных базисных компонентов, основой «развертывания» программы психического развития в целом. Оставаясь в возрасте от рождения до года одним из главных элементов, двигательная (сенсомоторная) активность оказывается той функцией, которая развивается, на наш взгляд, «на один шаг» раньше всех и в буквальном смысле «тянет» на определенном возрастном этапе развитие и когнитивной, и эмоциональной сфер. В дальнейшем сенсомоторная активность «включается» в иерархическую структуру произвольной активности. Очевидно, что вектор регуляторного фактора, началом которого является формирование движения, направлен в дальнейшем на регуляцию психических процессов, собственных эмоций и, в конечном итоге, поведения. Уже на уровне субъекта деятельности произвольность психической активности может рассматриваться как волевые усилия, образуя регуляторно-волевую сферу.

Таким образом, произвольность двигательной активности понимается нами не только как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но и как значительно более широкая возможность (интенция) осуществления любого произвольного, в том числе и двигательного, акта. Это положение находит свое подтверждение в работах современных отечественных и зарубежных авторов, в частности, в великолепной монографии Дж. Баттерворта, М. Харрис, посвященной методологии психологии развития.

Не менее важным для развития познавательной деятельности (когнитивной сферы) ребенка является также формирование пространственновременных репрезентаций, овладение пространственными и пространственно-временными представлениями (более кратко – пространственные представления).

В современных исследованиях делается правомерный вывод о том, что развитие пространственных представлений (репрезентаций) в онтогенезе лежит в основе не только познавательной деятельности, но и эмоциональноаффективной сферы ребенка, в конечном итоге «прорастая» и в Яконцепцию.

Недостаточная сформированность этой стороны психического развития напрямую влияет на уровень развития когниций ребенка, что феноменологически проявляется не только в особенностях графической деятельности, проблемах овладения чтением, письмом, математическими операциями, но и в специфике развития языко-рече-мыслительной деятельности, формировании языковой личности в целом.

К сфере пространственных представлений можно также отнести и межличностные отношения ребенка. Оценка сформированности межличностных отношений всегда являлась если не единственной, то, по крайней мере, приоритетной задачей психолога образования. В то же время взаимоотношения ребенка с окружающими, как правило, анализировались исключительно с точки зрения их феноменологии. Оценивая пространство межличностных отношений (социометрическое пространство) как один из «верхних» уровней пространственных представлений в структуре базовых составляющих развития, мы тем самым «включаем» межличностные отношения в иерархическую структуру, определяемую пространственным фактором развития. Пространство межличностных отношений, в свою очередь, следует рассматривать как в определенной степени зависящее и «опирающееся» на сформированность всей нижележащей структуры пространственных репрезентацийпредставлений, включая и самые начальные ее уровни, например, репрезентацию (или пространство) ребенку схемы собственного тела.

Оценка развития аффективно-эмоциональной сферы опирается на специфику сформированности системы аффективной регуляции, третьей базовой составляющей психического развития.

Уровневая система базовой аффективной регуляции была разработана в школе К. С. Лебединской – О. С. Никольской. Авторами этого подхода показано, что сложноорганизованная многоуровневая система базовой аффективной регуляции лежит в основе психической деятельности ребенка. Формируясь на самых ранних этапах онтогенеза, она теснейшим образом оказывается связана с развитием пространственно-временной организации на базе сенсомоторной активности ребенка. С самого начала механизмы аффективной регуляции включаются в единый процесс адаптации.

У каждого уровня аффективной регуляции есть своя смысловая задача, свои механизмы аффективной тонизации. На каждом из них решаются каче ственно различные задачи адаптации в мире: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к явлениям общей дизадаптации.

Оценка и анализ сформированности уровней аффективной регуляции представляет несомненную сложность для психолога. На настоящее время такой анализ можно считать достаточно разработанным лишь для детей с различными вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, процессуальные эндогенные заболевания). Особые затруднения вызывает и методическое обеспечение подобного анализа. В то же время анализ системы базовой аффективной регуляции как основного механизма формирования всей аффективно-эмоциональной сферы позволяет несколько по-иному взглянуть на развитие ребенка, его этапы, а также возможности построения развивающей и коррекционной работы.

Таким образом, исходя из предлагаемой методологии трехкомпонентной системы анализа факторов и механизмов, лежащих в основе психического развития, три базовых составляющих можно представить в виде вершин треугольника, стороны которого демонстрируют взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и базовой аффективной регуляции (рис.1). В свою очередь, представленные сторонами треугольника взаимосвязи определяют отдельные области психического развития, в которых каждые две базовые составляющие можно рассматривать в качестве основных компонентов.

Анализ психического развития ребенка с точки зрения особенностей формирования произвольной регуляции, понимаемой как осуществление контроля (как осознанного, так и неосознннаного) на основе не только познавательной деятельности, но и эмоционально-аффективной сферы ребенка, в конечном итоге «прорастая» и в Я-концепцию.

Оценка сформированности произвольной регуляции вкупе с аффективной регуляцией дает нам возможность проанализировать поведение ребенка, которое, естественно, может «протекать» только во времени и пространстве.

В то же время система базовой аффективной регуляции во взаимосвязи с пространственными представлениями позволяет оценить Я-концепцию, включая и самооценку. Эти составляющие личностного развития, субъекта деятельности теснейшим образом связаны с «телесностью», кроме того, не могут формироваться вне регуляторного компонента.

Используя методологию «анализа базовых компонентов», можно не только осознать и оценить механизмы тех или иных когнитивных, поведенческих и эмоционально-личностных феноменов, но и создавать на основе ее чрезвычайно эффективные коррекционно-развивающие программы каузального типа.

Из представлений об иерархичности структур и компонентов функциональных систем, системности развития в целом вытекает и положение об особенностях использования методических средств - отдельных психологических методик. Учитывая то, что каждый феномен, особенность развития, в свою очередь, является «отражением» сформированности базовых структур психического развития, последние должны стать основной и определяющей «мишенью» психодиагностического обследования. Данное положение может быть сформулировано как принцип приоритетности оценки базовых механизмов развития. Методология подобной оценки должна, на наш взгляд, стать приоритетной в диагностической деятельности психолога образования.

Познавательная деятельность Самосознание, Я - концепция Поведение Рис.1. «Треугольник» взаимодействия базовых составляющих развития как основных компонентов регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер РАЗДЕЛ II 2.1 Основные принципы диагностической деятельности психолога К основным положениям и принципам, непосредственно касающимся диагностической составляющей деятельности психолога образования, следующие:

1. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога.

2. Единство методологии и диагностики (и последующей коррекционной работы).

3. Представление о структурно-динамической целостности развития.

4. Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития.

5. Терминологическая адекватность.

6. Приоритетность образовательных задач.

7. Этический принцип (принципы).

8. Принцип профессиональной компетентности.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, важно отметить, что все они теснейшим образом связаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью обозначить (признать) собственную теоретическую позицию, приверженность к определенной теоретической школе, научной концепции. Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиальность этого требования, проблема реального осознания выбора собственной позиции достаточно сложна. Реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго или, наоборот, эклектично мы используем те или иные теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша диагностическая работа, на каких методологических принципах построена организация собственной деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою приверженность одной теории, в реальной диагностической деятельности пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными декларируемым.

Все это в определенной степени приводит к методологической неопределенности, «размывает» цельность не только теоретических, но, что куда более серьезно, практических разработок специалистов и, в конце концов, обусловливает снижение эффективности работы.

Особую важность данная проблема приобрела именно сейчас, в связи с тем, что в конце XX века появилось большое количество принципиально различающихся методологических подходов и концепций, в том числе, и при разработке диагностических средств, используемых в реальной практике. Все это заставляет предъявлять определенные требования к методологической позиции психолога.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.