WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

­ «типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов развития (в том числе и развития, отклоняющегося от СПН), рассматривая совокупность симптомов (уже получившую в психологии статус «психологического синдрома») в рамках «синдромального» подхода. Именно типологические модели вариантов развития дают возможность поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. И самое главное – типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.

На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование универсальных закономерностей развития, включая классификацию основных типов развития. В свою очередь, это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода «типологических нормативов». Понятие «типологический норматив» определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития – «психологический синдром».

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы, типологический норматив занимает как бы «промежуточное» положение между идеальной и функциональной нормами.

Следует отметить, что введение типологического норматива позволяет «расширить» область применения этого понятия за пределы условно нормативного развития в область отклоняющегося. Если в использовании понятий «норма» и, тем более, «идеальная норма» сама семантика этого слова очерчивает область развития ребенка как «нормативную», то использование понятия «типологический норматив» может быть отнесено как к условно нормативному развитию (к проявлению индивидуально-типологических особенностей), так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов (типов, групп) отклоняющегося развития, то есть о психологическом диагнозе.

Практический работник, сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет индивидуальные, специфичные только для него особенности поведения и развития, «движется» в своем анализе от реально наблюдаемой феноменологии по «направлению» к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно производится сравнение реальных показателей развития ребенка и идеальных (в том числе и статистических в рамках идеальной модели развития), тем самым определяя «продвижение» анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели.

Конечным итогом такого анализа является «соотнесение» реальных показателей с конкретной (вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключаются и сама технология «подведения» оценки состояния ребенка под психологический диагноз (типологическую модель), и, одновременно с этим, основная сложность такой оценки.

В то же время психолог, занимающийся теоретико-методологическими разработками, созданием и апробацией диагностических средств идет в противоположном направлении: от идеальной модели (идеального онтогенеза или идеального дизонтогенеза) к типологической. При этом данные, полученные при оценке особенностей развития конкретного ребенка (детей), «подводятся» (по определенной технологии) под типологическую группу, тем самым определяя содержательное наполнение понятия психологический диагноз. Таким образом, как отмечает О. Е. Грибова: «...интересы психологов-«теоретиков» и психологов-«практиков» пересекаются на уровне «типичных моделей». Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать основные методологические положения, лежащие в основе практики оценки особенностей психического развития ребенка и определить методологию диагностической работы психолога образования в целом.

1.5 Представления о системности и структуре психического развития Представление о развитии как последовательном «построении» иерархически организованных уровневых структур, поэтапном превращении одной системной организации психики в качественно иную (структурнодинамический принцип) сейчас начинает приобретать новое звучание. Это положение также берет свое начало в работах Л. С. Выготского и рассматривается всеми исследователями в качестве первостепенной общей закономерности психического развития.

Для понимания оценки психического развития наиболее важным, на наш взгляд, является наметившийся в последнее время переход к пониманию развития психических структур как «сквозных» процессов (по Л. М. Веккеру). Представление о развитии всех сфер психического как последовательном формировании сквозных иерархически организованных взаимодействующих структур, в свою очередь, теснейшим образом перекликается с представлениями А. В. Брушлинского (2003) о «недизъюнктивности» (нерасчленимости) психических образований (речи, мышления, памяти, внимания и т. п.) на «высшие» и «естественные», «натуральные». Подобный подход позволяет оценить психические системы и процессы как неразделимые, но многокомпонентные структуры, в которых одновременно присутствуют и «непроизвольные», и различным образом опосредованные (то есть «произвольные», по Л. С. Выготскому) составляющие.

Действительно, на практике такой методологический подход оказывается более реализуемым. Вряд ли кто из специалистов в своих оценках и рекомендациях разделяет естественные и «высшие» психические функции и процессы. Напротив, как правило, психолог исследует и использует в своей деятельности целостные и «неделимые» восприятие, память, внимание, речемыслительную деятельность. Важно только осознавать, что иерархически организованные сквозные психические системы «несут» в себе и непроизвольный и «опроизволенные» компоненты, которые с развитием ребенка лишь изменяют степень своей представленности, тем самым неуклонно и последовательно переходя к иному качественному состоянию. Такой подход к пониманию развития нам кажется наиболее адекватным для решения задач практики.

Крайне важным для эффективной оценки результатов выполнения тех или иных заданий является то, какая методологическая модель анализа находится в основе аналитической работы психолога. В ней должны быть отражены и реально наблюдаемые явления, и механизмы психического развития.

В то же время адекватность модели анализа, ее релевантность наблюдаемой феноменологии в связи с отсутствием определенного набора критериев, позволяющих установить подобие модели и моделируемого, может быть оценена исключительно из практических соображений.

Действительно, хорошей можно назвать ту модель, которая, будучи основана на одном ряде явлений, наблюдений и экспериментов, позволяет сделать прогнозы, правильность которых можно проверить путем новых наблюдений и экспериментов. То есть ценность модели определяется ее предсказательной силой.

Наиболее важными компонентами такой модели должны стать управляющие параметры (факторы), определяющие характер психического развития ребенка в целом.

На основании современного синергетического подхода и классических представлений отечественной психологии к таким определяющим факторам развития были отнесены:

­ регуляторный фактор, определяющий, в первую очередь, формирование произвольной регуляции психической активности ребенка;

­ пространственный фактор, определяющий развитие когниций и лежащих в их основе пространственных (пространственно-временных) репрезентаций (представлений);

­ аффективный фактор, как основа формирования базовой системы аффективной регуляции (по О. С. Никольской).

Отражением действия этих факторов (что может быть оценено непосредственно в процессе диагностики) являются «стержневые» структуры психического развития, которые получили название «базовые составляющие развития». Эти взаимосвязанные многоуровневые структуры и легли в основу предлагаемой трехкомпонентной модели анализа психического развития.

Данная модель учитывает необходимость представленности в каждом психическом феномене всех трех базовых составляющих, как реализация голографической гипотезы в пространстве психического. Таким образом, помимо анализа показателей психического развития, посредством описания феноменологии психических процессов, функций и сфер, пусть даже и в их динамической взаимосвязи, развитие ребенка может быть достаточно релевантно охарактеризовано с помощью анализа сформированности системы базовых составляющих.

Как показала практика диагностической и коррекционной деятельности, включение понятия базовых составляющих развития и создание на основе этой модели диагностических технологий и коррекционных программ оказалось эффективным для оценки и прогноза развития ребенка, специализированной помощи и сопровождения в образовательном пространстве.

Предлагаемая М. М. Семаго и Н. Я. Семаго модель анализа состоит из трех уровней, образующих «вертикальную» структуру:

­ каузальный уровень (уровень причин);

­ уровень базовых составляющих развития;

­ феноменологический уровень.

В свою очередь, каждый из данных уровней представляет «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру из трех «элементов».

Так, каузальный уровень (уровень причин) рассматривается нами как состоящий из:

­ нейробиологической (соматологической) составляющей развития;

­ социальной ситуации развития;

­ пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Уровень базовых составляющих психического развития представляет собой следующую структуру:

­ произвольная регуляция психической активности;

­ пространственно-временные репрезентации (пространственные представления);

­ базовая аффективная регуляция (по О. С. Никольской).

А последний, «верхний», феноменологический уровень представлен регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами, в своей совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию. Анализ всех элементов этой целостной системы в их взаимосвязанности с учетом динамики изменения (развития) каждого из них и составляет сущность оценки психического развития ребенка.

Очевидно, что одни элементы должны быть представлены в этой оценке максимально полно (базовые составляющие развития, феноменологический уровень, социальная ситуация развития), другие - в своих основных (косвенных) показателях (пространственно-функциональная организация мозговых систем), третьи (например, нейробиологическая составляющая) должны быть взяты из данных других специалистов либо частично получены самим психологом в рамках исследования (при сборе психологического анамнеза).

Естественно, что представленность нейробиологической составляющей как одной из причин наблюдаемой специфики развития не является в полном объеме задачей исследования психолога. Но, в то же время, и оставаться на позиции «органическое поражение ЦНС», «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) на современном этапе даже для обычного школьного психолога невозможно. Более того, к данной составляющей анализа развития ребенка следует относить не только непосредственное состояние центральной и периферической нервной системы, но и, как показывает опыт, состояние всех соматических систем организма ребенка, включая эндокринную, соединительнотканную и пр. Конечно, анализ соматического состояния ребенка никоим образом не должен относиться к функциям психолога образования, но в определенной степени анализировать медицинские данные, получаемые врачами различных специализаций, может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Без подобного использования и учета информации от специалистов смежных дисциплин невозможен системный анализ состояния ребенка. Такова особенность современной ситуации.

Вне всякого сомнения, особое место в исследовании наблюдаемого состояния ребенка принадлежит определению комплекса причин его возникновения, обусловленных социальной ситуацией развития. На практике часто возникает необходимость дифференциального анализа с целью выявления представленности и значимости социальных условий развития в общей структуре первопричин психического дизонтогенеза. В данном случае следует говорить не только о проблемах педагогической запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребенка, но и о проблемах двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней иммиграции и других социальных процессов. Здесь же необходим анализ «попадания» ребенка в ситуацию природных, техногенных и социальных катастроф, которые также должны быть отнесены к социальной ситуации развития как возможные причины наблюдаемых особенностей его психики.

Особое внимание в рамках социальных условий следует уделить образовательной среде как одному из факторов (или источников) многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка.

Требования, которые предъявляет система образования к ребенку, не только особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, но и специфика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие, такие особенности образовательной среды, которые «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива - все это может явиться причиной тех или иных феноменов развития. Необходимо только в процессе психологической оценки осознать эти факторы и условия, найти им место (не преувеличивая и, в то же время, не нивелируя их значения) в структуре целостного анализа состояния ребенка.

Особое внимание должно быть уделено оценке сформированности пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности, становлению специализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также развитию корково-подкорковых взаимосвязей. Подобная оценка в условиях стандартного обследования психологом образования косвенно может быть получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, саморегуляции ребенка, его психической активности в целом.

Следует отметить, что исторически и содержательно подобный анализ всегда относился к компетенции нейропсихолога. В настоящее время понимание места этой составляющей причинного уровня, ее влияния на наблюдаемые особенности развития ребенка должно быть в той или иной степени включено в деятельность любого психолога, работающего в структуре психолого-педагогического сопровождения. Данный показатель обязательно должен учитываться при постановке психологического диагноза, отражаться в рекомендациях родителям и педагогам.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.