WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |

Подобный взгляд априорно существует, в частности, при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно «соотносится» с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, а в некоторых случаях и административно «оформленно», подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов и т. п.

Понятие «отклоняющееся развитие» не может не основываться на четком знании и понимании логики и последовательности нормативного развития.

Таким образом, можно отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

обозначить критерии выделения всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи со стороны психолога;

перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;

обратиться к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп детей, в том числе и в рамках условно нормативного развития;

определить методологические, методические и организационные подходы к коррекционно-развивающей работе психолога.

1.2 Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования В соответствии с декларируемыми принципами теоретикометодологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.

Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соединить с методологическими основаниями, отражающими современные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделями и технологиями анализа отклоняющегося развития. С нашей точки зрения, такими методологическими основами, методологией деятельности специального психолога, должны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педагогической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации в специально-психологическом понимании. Положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах.

Немаловажное обстоятельство заключается в том, что общие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследования различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития должны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психолога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные повреждения – опухоли мозга у детей после оперативного лечения, особые варианты эмоционально-аффективных расстройств подросткового возраста и т.п. Практика психологической деятельности открывает множество ранее не актуализированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассматриваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.

В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В. И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки».

Именно понимание общих и специфических закономерностей является основой методологии деятельности специального психолога в целом, основой для разработки диагностических и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возможностям ребенка образовательного маршрута, специализированной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л. С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения – это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л. С. Выготский, проявляющаяся в «...затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением». Действительно, социально-психологическую дизадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизацией образования, с усилившимися в последнее время интеграционными процессами, «...со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетенции людей независимо тяжести и характера имеющихся у них отклонений», да справедливо отмечает Л. В. Кузнецова, говоря об Общих закономерностях отклоняющегося развития (закономерностях 1-го порядка).

Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами. Так, например, степень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию Психических и поведенческих расстройств у детей и подростков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отражающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и Общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI).

Психологам специального образования наиболее интересны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, Е. Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие психического здоровья, как интегрального показателя благополучия, требует конкретизации применительно к запросам образования. Действительно, выделение медициной четырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не отражает специфики эмоционального и когнитивного благополучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адаптированности в условиях массового образования до выраженной недостаточности адаптации даже в условиях специального коррекционного учреждения, до принципиальной неадаптируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности деятельности психолога коррекционного учреждения, как возможность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.

В целом можно сказать, что иерархическое строение структуры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию следует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка – закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития.

Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уровня, по Л. В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связанные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С нашей точки зрения, в данном случае следует говорить о типологических закономерностях.

Можно говорить и о специфических закономерностях, присущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (закономерности 3-го порядка).

Таким образом, возникает задача нахождения таких специфических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифференциальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе организовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.

В настоящее время можно говорить и о других закономерностях, присущих, по крайней мере, большинству категорий детей с отклоняющимся развитием. В основе подобных закономерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А. В. Запорожцу) потока информации из окружающей ребенка образовательной среды, а также включения этой образовательной информации в формирование регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер. Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обладать определенной динамикой, скоростью присвоения и преобразования информационного потока.

Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех категорий характерна именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур.

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные. Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с определенными типами искаженного развития, с вариантами поврежденного развития – локально очерченными опухолевыми процессами головного мозга) словесная регуляция и Вербализация не представляет особых затруднений, не является характерной. Точно также у детей с вариантами искаженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особенностью таких детей является значительное ускорение (по сравнению со средненормативным) формирования абстрактнологических понятий. Аналогичные доводы можно привести и для других категорий дизонтогенеза.

Таким образом, можно считать, что упомянутые в предыдущем абзаце закономерности скорее должны быть отнесены к категории специфических, а не общих закономерностей (закономерностей 2-го порядка).

Методология исследования базовых составляющих психического развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур – характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих. Как показывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из описываемых базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.

Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологический диагноз является базой для определения прогноза дальнейшего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1-го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

• системная, иерархически организованная структура дефекта;

• изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

• социально-психологическая дизадаптация;

• изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

• характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;

• нарушение речевого опосредования;

• изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

• нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

• профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

• специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.