WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

Несмотря на то, что специалисты педагогического профиля (в том числе и психолог образования) не имеют права использовать нозологическую квалификацию состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз, по сути, «подменяется» медицинским. Как часто в психологической ли тературе мы сталкиваемся с чисто медицинскими терминами: «задержка психического развития», «слабая умственная отсталость», «психопатия», «невротические состояния», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и осуществляется выход за пределы собственного содержательного поля, что одновременно фактически «закрывает» возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, предложить реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев с целью «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации и «типологизации» как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной помощи.

Основная трудность постановки психологического диагноза состоит в том, что специалист должен одновременно «увязать» и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), кроме того, ресурсные или компенсаторные возможности самого ребенка. Причем этот «многоуровневый» анализ должен быть сделан в рамках определенной методологии в соответствии с принципом «теоретико-методологического позиционирования».

В последнее время можно отметить общую тенденцию построения психологического диагноза развития аналогично функциональному диагнозу в психиатрии (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения).

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого содержания понятия функционального диагноза здесь предлагается приближенная к задачам и условиям образования его модификация.

Например, можно привести определение функционального диагноза И. А. Коробейникова (2004).

«Функциональный диагноз... – это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений цереброорганических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)».

Из формулировки видно, что подобный взгляд на диагноз правомерен, в первую очередь, в условиях междисциплинарного подхода, который подразумевает участие команды специалистов различных профессиональных областей: педагогики, социальной работы, медицины и психологии. Продолжая развивать этот взгляд в рамках комплексного подхода, его автор детализирует структуру функционального диагноза, рассматривая внутри него феноменологический, индивидуально-типологический и индивидуально психологический уровни. В то же время, как видно из подобного понимания диагноза, в нем не уделено место для собственно психологического диагноза, дающего возможность психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) поставить свой диагноз, который лишь затем будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности.

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний. Таким образом, по сути, у него отнимается право на типологизацию состояния ребенка (то есть постановку непосредственно психологопедагогического диагноза в его психологическом звучании). И тем самым фактически отрицается его участие не только в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь – прогноза обучения), но и в определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, что означает подмену психолого-педагогической трактовки состояния ребенка медицинским диагнозом, о чем пишет и И. А. Коробейников, и другие современные методологи специальной психологии.

В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле – об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать построение психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для создания рекомендаций о характере и специфике необходимого развивающе-коррекционного обучения, оптимизации процесса обучения в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах».

Наиболее полный анализ такого подхода к понятию и содержанию психологического диагноза проведен А. Ф. Ануфриевым. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как: отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого.

В соответствии с предлагаемой трехкомпонентной моделью анализа в качестве подобных наиболее «устойчивых» психологических переменных нами взяты базовые составляющие развития как основные структурные образования, формирующиеся в процессе психического развития ребенка. Подобные образования мы рассматриваем как одни из общих закономерностей психического развития, а паттерны их сформированности, как критерии отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Таким образом, определенный паттерн сформированности всей системы и, соответственно, каждой из трех базовых составляющих развития можно рассматривать как основной психологический синдром – основу психологического диагноза.

Несомненно, что использование выделяемых типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов не означает, что они являются «истиной в последней инстанции». Подобные диагностические определения следует рассматривать как «динамические» образования, изменяющиеся с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это находит отражение в возможностях перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с актуальным состоянием ребенка.

Также возможно, что при дальнейшем развитии психологической науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые системные «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но на настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая типология представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы, понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой, вследствие «присутствия» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

В свою очередь, такой типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) позволяет «опредметить» деятельность психолога, выделить ее в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается, «смыкается» с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения. Таким образом, методология диагностической (оценочной) деятельности психолога образовательного учреждения однозначно приводит к необходимости говорить о типологизации актуального состояния ребенка. Последнее и аккумулируется в понятии психологического диагноза.

РАЗДЕЛ III 3.1 Глоссарий АБИЛИТАЦИЯ – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.

АГНОЗИЯ (от греч. а – отрицательная частица, gnosis – познание) – нарушение процессов узнавания, наступающее нередко при поражении высших отделов коры головного мозга. Наблюдается зрительная, слуховая, тактильная и другие виды А. Так, зрительная А. возникает при поражении затылочных отделов коры головного мозга. А. проявляется в том, что человек, не теряя остроты зрения, при сохранении элементарной чувствительности и сознания оказывается не в состоянии узнать предмет при зрительном восприятии или осмыслить картину в целом, а воспринимает лишь их фрагменты.

Слуховая (акустическая) А. возникает при поражении височных отделов головного мозга, выражается в потере способности узнавать предметы по характерным для них звукам: часы по тиканью, колокол по звону, собаку по лаю и т. д. Слух при этом может быть сохранен или ослаблен настолько незначительно, что это не объясняет возникновение А. Понимание речи при слуховой А. также нарушено.

При тактильной А. больной с закрытыми глазами не может узнать на ощупь знакомый предмет, несмотря на сохранение чувствительности. Открыв глаза, он тотчас же узнает предмет. Такая форма А. обнаруживается при поражении теменной области мозга.

Агностические расстройства в комплексе с другими симптомами имеют большое значение для определения местонахождения очага болезни. Лечение основного заболевания и специальные приемы обучения могут компенсировать дефекты восприятия при А.

АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos – нечленораздельный) – ошибки в грамматическом оформлении активной речи (экспрессивный А.) и в понимании значения грамматических конструкций (импрессивный А). А.

– общее нарушение грамматического строя речи, может проявляться как в устной, так и в письменной речи; степень и формы недоразвития или нарушения взаимосвязанных звеньев, грамматического строя речи зависят от причин, вызвавших его. У детей А. как проявление недоразвития грамматического строя речи в разных формах наблюдается при алалиях (см.); у взрослых, как нарушение сформированного грамматического строя речи при афазиях (см.). Педагогическая работа по преодолению А. строится с учетом причин, вызвавших его, и осуществляется как одна из сторон работы по восстановлению нарушенных речевых систем и общего развития речи.

АГРАФИЯ (от греч. а – отрицат. частица и лат. grapho – пишу) – невозможность письма или потеря этого навыка вследствие недоразвития или нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова при сохранности интеллекта и отсутствии расстройства координации движений руки или кисти. Возникает при поражении задних отделов средней лобной извилины в доминантном полушарии.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (от лат. aggressio – нападение) – враждебные действия с целью нанесения физического или морального ущерба другому человеку. Возникает как импульсивная реакция в условиях конфликта, невозможности удовлетворения потребностей. У маленьких детей А.п. носит неосознанный характер, поскольку у них еще недостаточно развита произвольная регуляция собственных действий. По мере социальной адаптации ребенок осваивает общественно приемлемые способы разрешения конфликтов и удовлетворения потребностей. Склонность к А.п. свидетельствует о недостатках воспитания, в ряде случаев является симптомом психических расстройств.

АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptio – приспособление) – морфофизиологическое приспособление организмов к конкретным условиям существования.

Способностью к адаптации обладает как организм в целом, так и отдельные органы; напр., А. глаза – приспособление глаза к различным условиям освещения, А. слуха – изменение восприятия звуковых раздражителей во время или после действия звука какой-либо постоянной интенсивности. В А. принимают участие центральные и периферические механизмы нервной системы.

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adaptatia – приспособление, и socium – общество) – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. А. с. детей с ограниченными возможностями здоровья затруднена из-за психофизиологических отклонений в развитии. Этим обусловлено значение коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими различные отклонения в психофизическом развитии.

АДИНАМИЯ (от греч. а – отрицательная частица; dynamis – сила) – чрезмерная слабость, понижение умственной деятельности, неподвижное положение в постели, болезненная апатия. А. общая наблюдается при тяжелых инфекциях, интоксикациях и голодании. А. отдельных органов может наступать в результате нервного торможения и влияния разнообразных факторов, действующих депрессивно на органы.

А. у детей может возникнуть после черепно-мозговой травмы, а также после инфекционных заболеваний.

АКАЛЬКУЛИЯ (от греч. а – отрицание, лат. calculation – счет, вычисление) – недоразвитие или нарушение способности счета при сохранности узнавания цифр и написания их под диктовку. А. возникает вследствие органического поражения ц.н.с. А. наблюдается при очаговых и диффузных корковых поражениях.

АКСЕЛЕРАЦИЯ (от лат. acceleratio – ускорение) – ускоренное физическое развитие детей, охватывающее различные анатомические и физиологические стороны организма.

АЛАЛИЯ (от греч. а – отрицательная частица, labia – речь) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга (центр Брока, центр Вернике) во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Различают моторную, сенсорную алалии;

существуют и другие систематизации. При моторной А. в значительной мере сохраняется понимание обиходной речи. Сенсорная А. характеризуется несформированностью понимания речи при сохранном элементарном слухе.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.