WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
, 30 2008 605 2009 Эксперимент по введению единого государственного экзамена (далее — ЕГЭ) начался в соответствии с реше нием Правительства Российской Федерации, и его пла нировалось завершить в период 2001—2003 годов.

Отдельными решениями Правительства Российской Федерации эксперимент был продлен до 2004 года и позднее — до 2008 года.

По мнению инициаторов эксперимента, введение ЕГЭ должно было обеспечить совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников со вступительными испытаниями для поступления в государственные и му ниципальные учреждения высшего и среднего профес сионального образования. В связи с этим его конечной целью являлось формирование объективной системы оценки качества подготовки выпускников общеоб разовательных учреждений и абитуриентов. Для дос тижения этого Минобрнауки России и Рособрнадзор оп ределили следующие задачи ЕГЭ:

1. Повышение доступности профессионального образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест про живания через обеспечение равных условий при сдаче выпускных экзаменов в школах и поступлении в вузы и ссузы по всей стране.

2. Обеспечение преемственности общего и про фессионального образования.

3. Обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе неза висимой оценки качества подготовки выпускников.

При этом предполагалось, что знания должны оцени ваться по единому критерию, а выпускники школ — иметь равные стартовые возможности при поступлении в вузы.

3 В ходе эксперимента в качестве результата введения ЕГЭ стали рассматривать возможность решения следую щих задач:

— исключение коррупции при проведении госу дарственной (итоговой) аттестации и приеме в вузы и ссузы в результате устранения влияния субъектив ного фактора на их результаты;

— обеспечение максимально достоверного ре зультата ЕГЭ на основе объективности, прозрачно сти и независимости процедур его проведения;

— разгрузка выпускников абитуриентов через со кращение числа испытаний за счет совмещения вы пускных экзаменов в школах и вступительных экза менов в вузах путем замены их ЕГЭ.

С 1 января 2009 года в полном объеме вступил в силу Федеральный закон от 9 февраля 2007 года № 17 ФЗ "О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в час ти проведения единого государственного экзамена", то есть проведение единого государственного экзамена перестало быть экспериментом и стало нормой.

Согласно указанному федеральному закону ЕГЭ представляет собой форму объективной оценки ка чества подготовки лиц, освоивших образователь ные программы среднего (полного) общего образо вания, с использованием заданий стандартизиро ванной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет уста новить уровень освоения ими федерального компо нента государственного образовательного стандар та среднего (полного) общего образования.

Результаты ЕГЭ признаются образовательными учреждениями, в которых реализуются образова тельные программы среднего (полного) общего об разования, как результаты государственной (итого вой) аттестации, а образовательными учреждения ми среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профес сионального образования — как результаты вступи тельных испытаний по соответствующим общеобра зовательным предметам.

На начальном этапе эксперимента в 2001 году ЕГЭ проводился в 5 субъектах Российской Федерации по 8 общеобразовательным предметам. Далее число участ ников эксперимента увеличивалось: в 2002 году — 16, в 2003 м — 47, 2004 м — 65, в 2005 м — 78, в 2006 м — 79, в 2007—2008 годах — 83. Число предметов, по кото рым проводился ЕГЭ: в 2001 году — 8, в 2002 м — 9, в 2003 м — 12, в 2004—2008 годах — 13, в 2009 году — 14.

По мере расширения эксперимента по введению ЕГЭ проявлялись все более и более негативные последствия такового как по технологии проведения, так и (что более существенно) по его влиянию на качество подготовки вы пускников школ. Соответственно нарастала и критика его результатов, которая особенно возросла в 2008/учебном году, что связано с переходом ЕГЭ в штатный режим функционирования. Поскольку объективной оцен ки непредвзятым представительным межведомствен ным экспертным сообществом итогов семилетнего экс перимента, которая была бы для всех приемлемой, не проводилось, а также с учетом вала письменных обраще ний граждан, рекомендаций "круглых столов", парла ментских слушаний, конференций, совещаний по про блемам ЕГЭ и так далее по инициативе Председателя Совета Федерации С.М. Миронова была образована комиссия по изучению и оценке результатов экспери мента по введению единого государственного экзамена.

Для обеспечения объективной оценки этих итогов и учета всех мнений в состав комиссии по представлению соответствующих руководителей вошли члены Совета Федерации, депутаты Государственной Думы от всех фракций, представители Министерства образования и науки Российской Федерации и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, законодательных (представительных) органов государственной власти субъектов Российской Федерации от каждого федераль ного округа, Российской академии наук и Российской академии образования, Общественной палаты, Россий ского союза ректоров, ЦК Профсоюза работников обра зования и науки, образовательных и общественных орга низаций, а также педагоги — победители Всероссийско го конкурса "Учитель года России".

Комиссия применяла различные виды работы: анкети рование, опросы, анализ статистических данных ЕГЭ, экспертизу документов и контрольных измерительных материалов (КИМ). Изучались также депутатские запро сы и материалы, поступившие из субъектов Российской Федерации, аналитические отчеты Федерального инсти тута педагогических измерений (ФИПИ), данные рейтин говых агентств (ВЦИОМ, холдинг "Ромир", "Лева да центр", Фонд "Общественное мнение"), обращения граждан, педагогов и вузовского сообщества, интер нет ресурсы и другие материалы.

Объективный анализ обширного материала, содержа щего итоги проведения ЕГЭ, приводит к следующей оценке решения поставленных перед ним задач.

1. Повышение доступности профессионального образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест про живания через обеспечение равных условий при сдаче выпускных экзаменов в школах и поступлении в вузы и ссузы по всей стране.

Комиссия провела развернутый анализ данных по тер риториальному признаку и составу абитуриентов, посту пивших в учебные заведения на основе результатов ЕГЭ в ряде регионов. Основываясь на итогах, полученных из Ивановской, Московской, Ростовской, Свердловской, Томской областей, Республики Саха — Якутия и других регионов, можно отметить следующее:

— за годы эксперимента число зачисленных абитури ентов из сельской местности возросло в среднем на 10 процентов, а в отдельных регионах — до 15—20 про центов;

— выросло число иногородних абитуриентов, посту пивших в московские вузы.

Однако следует отметить, что, как правило, расшире ние академической мобильности в территориальном плане за счет поступления в столичные учебные заведе ния абитуриентов из малых городов и сельской местно сти происходит за счет семей с доходами значительно выше средних. Если учесть неоспоримый факт больших различий в условиях обучения детей из сельской местно сти, особенно в отдаленных регионах, в том числе в уров не профессиональной подготовки и компетентности учи телей, оснащенности школ техническими средствами, учебными и учебно методическими материалами, дос тупности учреждений дополнительного образования и так далее, и детей, живущих и обучающихся в крупных го родах, не говоря уже о столичных школах, то применение однотипных заданий и единой шкалы оценки для них оче видно неприемлемо именно с точки зрения равной дос тупности при поступлении в вуз по результатам ЕГЭ. Это непреложно подтверждается тем, что число не сдавших ЕГЭ до 2008 года по ряду предметов (в том числе по мате матике, русскому языку и так далее) на порядок выше, чем в 2009 году, когда порог для зачета экзаменов был недопустимо понижен, а результаты ЕГЭ во многих ре гионах стали объектом манипулирования, что было уста новлено и Рособрнадзором. Этому манипулированию способствовали не только коррупция на местах с целью получения высших баллов по ЕГЭ теми, кто имел для это го финансовые средства, но и угроза необъективной оценки труда учителя по итогам ЕГЭ, которые для отда ленных школ не могут быть в среднем сопоставимыми с результатами столичных школ, что не могло не отразить ся на позиции учителей в отношении результатов ЕГЭ своих учеников.

Кроме того, при определенном росте доли поступив ших в вузы выпускников отдаленных и сельских школ нельзя обойти вниманием показатель их "выживаемо сти" в вузе хотя бы после 1 го курса, что является объек тивным критерием оценки общей их подготовленности.

По имеющимся данным, такие студенты отчисляются значительно чаще, чем остальные студенты. Однако для большей достоверности выборки такой мониторинг не обходимо продолжить.

Следует отметить еще один результат упрощения КИМ для всех школ страны. Известно, что ранее в таких вузах, как МГУ, МИФИ, Физико технический институт, и ряде других абитуриентам предлагались значительно более сложные, чем в других вузах, задачи по математике, фи зике, химии и биологии, и они могли отбирать наиболее талантливых абитуриентов.

Теперь в вузы на равных поступают "серые" "стобалль ники" и победители крупных олимпиад, причем многие из ложных "высокобалльников" обзавелись такими же лож ными справками об инвалидности, и кузницы элитных кадров для страны оказались в значительной степени доступными слабо подготовленным (но пронырливым) личностям, которые если даже и окончат вуз, но не созда дут прорывных научных теорий или уникальных техно логий.

В то же время этот наплыв значительно затруднил для "хорошистов" столичных городов поступление в соответ ствующие вузы.

Научная и инженерная общественность ряда регионов обращает внимание и на такие последствия поступления "высокобалльных" выпускников в столичные вузы, как "утечка умов" из регионов и понижение в них интеллекту ального потенциала.

Таким образом, без гарантированной защиты резуль татов ЕГЭ от незаконного влияния, что до сих пор обеспе чить не удается, достижение на деле конечного результа та по этой заявленной цели представляется сомнитель ным, а для подготовки элитных, высокопрофессиональ ных специалистов в ведущих вузах страны — вредным.

Необходимо также отметить, что поступление талантли вой молодежи из малообеспеченных семей из отдален ных от признанных научных центров мест, не подкреп ленное хотя бы минимально необходимыми средствами для жизни, не имеет никакого смысла, так как невозмож но прожить напряженно и много занимаясь учебой на стипендию в 1200 рублей. Необходимо обеспечить таким студентам хотя бы прожиточный минимум того региона, где находится соответствующий вуз.

Следовательно, считать решенной данную задачу нельзя.

2. Обеспечение преемственности общего и про фессионального образования.

Обеспечение преемственности общего и профессио нального образования осуществляется за счет примене ния КИМ, отвечающих государственным образователь ным стандартам (ГОС). Однако сами КИМ нуждаются в дальнейшей доработке или даже переработке, так как и по структуре, и по содержанию они несовершенны. КИМ, которые использовались в предыдущие годы, в основ ном решали одну задачу: определить и оценить уровень знаний, умений и навыков учащихся на момент их про верки, то есть уровень общей обученности. Надо отме тить, что не по всем дисциплинам КИМ могли решить эту задачу, поскольку их использование оправданно только по естественно научным дисциплинам.

Несогласованность требований различных ступеней образования свидетельствует о необходимости систем ного подхода ко всей структуре образования, начиная с ранних ее ступеней, каждая из предыдущих должна обес печивать потребности последующих.

Выше отмечалось, что создание единого стандартного задания по ЕГЭ для всех школ, несмотря на чрезмерную разницу в условиях обучения в регионах, особенно в сельской местности, неизбежно ориентируется на некую усредненность уровня тестов, следовательно, и на сред нее качество подготовки, иначе либо следует признать существенно разный уровень подготовки школьников, что и было получено по итогам 2008 года, либо чрезмер но (что недопустимо) снизить порог оценок "удовлетво рительно" и выше, что и было продемонстрировано при анализе результатов 2009 года.

Повышению качества образования не могут способст вовать и случаи некорректной интерпретации результа тов испытаний. Такие факты имели место при аттестации педагогических кадров системы общего среднего обра зования, попытке выстроить рейтинги школ или сделать другие управленческие выводы на основании несопоста вимых данных ЕГЭ, без анализа динамики изменения ка чества образования и учета дополнительных факторов, на него влияющих.

Многие школьные учителя и преподаватели вузов счи тают, что единый государственный экзамен изменяет преподавание в школе в сторону усреднения. Результаты ЕГЭ не показывают творческих возможностей учащихся.

Крайняя сложность формализации учебных предметов (особенно гуманитарных) приводит к низкому качеству их измерителей (гуманитарные науки заведомо предпола гают возможность различных точек зрения, а ЕГЭ требует единственного ответа). Соответственно, формализация процесса обучения резко снижает его творческую и вос питательную направленность, заставляет учащихся не мыслить, но заучивать.

С введением ЕГЭ произошла ликвидация принципа "право на ошибку": при традиционной системе вероят ность случайной ошибки для выпускника уменьшалась благодаря возможности сдать вступительные экзамены повторно в иные учебные заведения и сравнить резуль таты с реальным представлением учителей о качестве подготовки школьников.

Практика проведения ЕГЭ 2009 года выявила и такие пробелы, как "управленческий субъективизм" (речь идет об определении минимального порога баллов по обще образовательным предметам), когда не результат уста навливался на основе определенных критериев, а крите рии задним числом подгонялись под результат. Поэтому особенно недопустимым представляется резкое сниже ние пороговых значений по базовым (основным) предме там и установление их значений на уровне, который соот ветствует по шкале прежней пятибалльной системы оценкам "единицы" и "двойки".

Очевидным признанием ухудшения качества образо вания являются многочисленные исключения из правил:

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.