WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 17 |

Поэтому необходим системный анализ коммуникативной ситуации учебного процесса на основе понимания ее системообразующего фактора. Этот фактор в предыдущих работах был осмыслен как фактор творческой коммуникации в виде концепции Стресс-Трансформации (СТФ) [3,4].

Учитывая сложность проблемы, прежде чем обсудить результаты анализа потенциала СТФ в образовательной коммуникации (на основе данных ММКМ), уточним методологические основания.

3. Феноменология и статистика коммуникативного и ментального процесса Ранее мы показывали, что на современном уровне психологических исследований уже важно различать стресс в коммуникации и собственно коммуникативный стресс [3]. Здесь поясню данное различение на простом примере. Общение случается в очень разных обстоятельствах. Если оно сопровождается повышенными жарой, холодом, шумом, вибрацией, затемненностью или “засвеченностью” и т.п., неизбежно повышается вероятность переживания стресса, источник которого может не осознаваться или проецироваться на собеседника, что не нужно путать с собственно коммуникативным стрессом (далее для краткости К-стрессом). Собственно К-стресс порождается в процессах смыслообразования (смыслового сотворчества) как минимум в единстве двух координат субъект-партнер и означаемое-означающее. К-стресс оказывается неизбежно ментальным процессом, т.е. переживанием на гранях и в самом спектре осознавания, экспрессий, символизации, вербализации. Проще говоря, К-стресс выбирается и определяется самими участниками коммуникации в меру их способностей (сенситивности, невротизации, психотизации). Субъекты коммуникации вольны переживать невинную ситуацию как стрессовую, а к реальной опасности относиться беспечно. Это типичный пример коммуникативной ситуации (К-ситуации), в которой можно научиться различать физиологическую (естественную) психику и ментальную психику или собственно “психологию” человека.

В отличие от К-стресса психофизиологический стресс переживается неизбежно (“объективно”), но может иметь множество вариантов ментальных или коммуникативных проекций.. Поскольку “ментальная психология” порождается коммуникацией как субъектсубъектная активность (Л.С. Выготский, Д.Г. Мид), она оказывается по природе своей феноменологической и “феноменальной”. В этом процессе индивидуальность (“феноменальность”) - прямое проявление субъектности как ментального пространства “лишних”, уникальных степеней свободы выбора коммуникаций и интерпретаций.

Следовательно, феноменологический подход, базирующийся на уникальных образах субъектов коммуникации должен быть в ментальной психологии, в частности в исследовании именно К-стресса, первичным по отношению к статистическому, основанному на множественности, повторяемости событий.

Проводя уже пару десятилетий социо- и психосемантически ориентированные исследования, я обнаружил до смешного простой и именно научно убедительный аргумент в пользу первичной базовой ценности уникальных событий, “высказываний”, символов.

В проективных тестах и тренинговых ситуациях становится очевидно, что уникальные высказывания на порядок аутентичнее и достовернее высказываний стандартных, стереотипных, т.е. тиражируемых и множественных, которые и являются базовым материалом традиционной статистики. И я убежден, что источники проблем человеческой, ментальной психологии находятся в феноменологической плоскости, т.е. в субъективных версиях событий.

Поэтому именно с них мы и начали эту статью, посвященную проблеме Стресс-ТрансФормации студента в учебной коммуникации. И только таким способом оказалось возможным обнаружить проблему несоответствия или дезинтеграции образов преподавателя и студента в глазах последнего.

Отсюда и сложность понимания источника К-стресса в учебном процессе. Если студент понимает, что ему дискомфортно от холода, он будет искать источник тепла. Но как он будет вести себя, если чувствует дискомфорт в учебном процессе, где проблема понимания или интерпретации источника стресса сама является субъектнокоммуникативной И вот здесь возникает необходимость применить к феноменологии субъективных интерпретаций коммуникативных ситуаций учебного процесса аппарат статистического анализа.

4. Анализ стресс-транс-формаций (СТФ) в переживаниях студентами коммуникативных ситуаций учебного процесса Возможность исследования СТФ с помощью ММКМ подробно рассмотрена в предыдущих работах [2,3]. Поэтому здесь я кратко представлю специфику данного исследования. К-ситуация моделируется в ММКМ через сопоставление и субъективную оценку версий респондентов о партнерах своего круга общения и о темах общения с ними во времени (в прошлом, настоящем, будущем). В предыдущих исследованиях применялись две модификации ММКМ – (1) жизненный коммуникативный мир (К-мир) личности в целом; (2) К-мир личности в группе.

В данном исследовании апробируется третья модификация ММКМ – К-мир:

студент-преподаватель (глазами студента).

Напрашивается и “обратная” модификация ММКМ – К-мир личности:

преподаватель-студент (глазами преподавателя), готовящаяся к апробации в дальнейшем.

Поскольку все три уровня ММКМ базируются на инвариантной технике сбора информации и параметрической системе, они соразмерны, сопоставимы, агрегируемы во всех соотношениях: Преподаватель-Студент. В результате можно получить достаточно полное “голографическое” отображение образовательного процесса в плане “образоподобия”, сообразности (безобразия) и преображения. Следовательно, можно надеяться получить в будущем новую версию того, что есть Высшая школа в ментальном и, может быть, ноэтическом ракурсе [5].

Полные параметрические системы ММКМ представлены в предыдущих главах.

Здесь мы кратко определим смысл показателей, задействованных в анализе проблем.

(1) ММКМ предусматривает быстрое получение невербальных количественных показателей на основе субъективной невербальных количественных показателей на основе субъективной биполярной оценочной шкалы типа семантического дифференциала:

неприятные –3 -2 -1 0 +1 +2 +3 приятные переживания переживания.

Из группы невербальных показателей использованы четыре:

• удовлетворенность учебным процессом – УУ (алгебраическая сумма всех оценок отношения к УУ в прошлом, настоящем, будущем в “темах” и нормированное по количеству тем, варьирующему у респондентов);

• удовлетворенность преподавателем – УП (аналогичен первому, но только по “партнерам”);

• вектор роста (или динамический потенциал) – ВР (сумма разностей оценок направленная от будущего к прошлому по модальному профилю-типу);

• количество различных оценочных профилей-типов, нормированное по общему количеству оценочных типов, т.е. диапазон разнообразия.

(2) Вторая группа показателей ММКМ образуется результатами контент-анализа произвольных формулировок - “версий-метафор” основной части ММКМ, презентирующих на вербальном уровне эйдосы - представления о темах и партнерах коммуникативного процесса (К-мира).

В качестве существенных выделены следующие категории – признаки (единицы счета):

• коммуникативного стресса КС;

• коммуникативного транса КТ;

и их направленные трансформации в версиях-метафорах:

• стресс-транс-формация СТФ и • транс-стресс-формация ТСФ.

Представленные восемь показателей подсчитывались по двум выборкам: очное обучение – третий курс (28 чел.) и заочное платное обучение (34 чел.) во время шестой сессии, эквивалентной третьему курсу очного обучения.

Эти показатели послужили основой для проведения трех статистических моделей проверки гипотез:

• о различиях центральных тенденций и дисперсий (T-тест, f-тест);

• о возможных связях (r-анализ);

• об интегральных факторах (F-анализ).

Сопоставление таких разных по возрасту (первое и второе высшее образование) и по условиям обучения (очная и заочная форма) выборок имеет смысл в пилотажном исследовании для обнаружения как наиболее ощутимых контрастов в тенденциях, так и наиболее выраженных социально-психологических (ментальных, транскоммуникативных) констант.

Общей первичной характеристикой двух полученных массивов может быть мера рассеяния. В этом “первом приближении” сравнение дисперсий выборок не показало достоверных различий по всем восьми показателям.

Однако на уровне намечающихся тенденций студенты дневного отделения обнаружили более чем вдвое большее разнообразие переживаний как по наиболее “диффузным” показателям – удовлетворенность учебой (УУ) и удовлетворенность преподавателем (УП), так и по наиболее специфическим вербальным показателям стресс-транс-формации (СТФ – творческий рост) и транс-стресс-формации (ТСФ – фиксируемый стресс).

Студенты же заочного отделения оказались более разнообразными в проявлениях простого вербального К-транса и К-стресса.

Сравнение центральных тенденций по t-критерию Стьюдента дало более конкретную и симптоматичную информацию. Так у студентов первого высшего дневного отделения оказались достоверно вше наиболее “драматические” и полярно направленные показатели СТФ (роста) и ТСФ (стагнации).

У студентов второго высшего заочного обучения в 4 (!) раза выше удовлетворенность учебой (УУ) и в 6 раз (!) выше субъективный вектор роста (ВР). Достоверно выше (на одну треть) выражен и К-транс.

Тем более интересны на этом фоне показатели, обнаруживающие константность в таких разных ситуациях. Ими оказались:

• удовлетворенность преподавателем (УП);

• уровень вербального К-стресса (КС);

• диапазон разнообразия типов конфигураций оценок (РТ).

В более комплексных, биполярных соотношениях различия рассматриваемых типов учебной жизни можно выразить метафорой: “зеркало – зазеркалье”.

Такая модель оказалась возможной, поскольку пары показателей УП и УУ, с одной стороны, КТ и КС, с другой стороны, обладают свойствами полярности, комплиментарности и соразмерности (табл. 1).

Таблица 1.

Достоверное сопоставление сходства и различия между выборками студентов факультета психологии очного и заочного отделений по соотношениям основных показателей К-ситуации учебного процесса.

Различия между коммуникативными Очное обучение Заочное обучение параметрами Удовлетворенность учебой и Большие (в 2 раза) Нет удовлетворенность преподавателем К-транс и К-стресс Нет Большие (в 2 раза) Корреляционный анализ помогает эксплицировать и понять скрытый смысл основных показателей ММКМ в контексте коммуникативно-образовательных ситуаций.

Предварительный анализ матриц корреляций отдельно по каждой выборке показал сходство-подобие основных, структурных тенденций, поэтому можно было обратиться к общей корреляционной матрице на объединенной выборке (62 чел.) Обращают на себя внимание три основные корреляционные плеяды. Две из них весьма прогнозируемы как два полюса коммуникативно-образовательного процесса - образ преподавателя (УП) и учеба студента (УУ).

Первая плеяда: удовлетворенность преподавателем (УП) наиболее тесно связана 1) с коммуникативным трансом (КТ х УП: r=0,39), 2) почти так же, отрицательно – с коммуникативным стрессом (КС х УП: r+0,36);

3) и неизбежно, но менее тесно (!) с учебой студента (УУ х УП: r=0,26);

4) особенно интересна связь с диапазоном разнообразия шкальных типов оценивания (РТ х УП: r=0,35).

Первая и четвертая связи говорят о том, что преподаватель существенный источник творческого процесса, но он также и источник К-стресса (вторая связь).

Стоит признаться в стресс-транс-сожалении, что эти связи в учебном процессе так же полярны, как поляризованы они и между собой: КТ х КС: r=-0,47. Процент их интеграции в стресс-транс-формацию (СТФ не велик, но важно, что он есть, и весьма отчетлив в связях именно с интегральными показателями вектором роста (ВР х ТСФ: r=0,31) и разнообразием типов (РТ х ТСФ : r=-0,25).

Вторая плеяда – это связи удовлетворенности студента учебой (УУ) прежде всего 1) с К-трансом (УУ х КТ: r=0,63) и 2) К-стрессом (УУ х КС: r=-0,50), а также 3) с разнообразием типов оценок (УУ х РТ: r=0,32), 4) симптоматична отрицательная связь с СТФ (УУ х СТФ: r=-0,30).

Иными словами, студенты с легкостью отдаются пассивному трансу в учебном процессе, но опасаются здорового стресса. Они не “приучены” переживать учебу как рискованное приключение.

Третья плеяда менее предсказуема и наиболее информативна для понимания глубинных источников творческого процесса в учебе. Речь идет о связях диапазона разнообразия типов (конфигураций) оценок с 1) удовлетворенностью преподавателем (РТ х УП: r=0,35) и 2) удовлетворенностью учебой (РТ х УУ: r=0,32), а также 3) с К-трансом (РТ х КТ: r=0,38) и 4) транс-стресс формацией (РТ х ТСФ: r=-0,25).

Поскольку первые две связи характеризуют невербальную тенденцию К-транса, а вторые две связи относятся к вербализации К-транса и его противоположности, то можно заключить, что диапазон разнообразия в исследуемом контексте заявил себя как комплексны показатель креативного К-транса. И, таким образом, данная корреляционная плеяда говорит о реалистичности надежды осуществления позитивной стресс-трансформации в учебном процессе как транскоммуникативном, т.е. творческом.

Факторный анализ показывает основные, глубинные пружины коммуникативноличностного роста в учебном процессе. На исследуемом массиве обнаружены три фактора.

Первый фактор оказался весьма информативным, т.к. в нем наибольшими нагрузками проявились два процедурно совершенно независимых параметра ММКМ – Ктранс (r=0,825), вычисляемый с помощью контент-анализа и имеющий явную вербальную выраженность и диапазон разнообразия (r=0,671), имеющий комплексный невербальные смысл и рассмотренный выше как показатель креативного транса. В целом, следовательно, в этих параметрах обнаруживается интегральный фактор креативного, вербальноневербального транса в коммуникативно-образовательном процессе. Последнее подтверждается значимыми весами показателей удовлетворенности учебой (r=0,591) и удовлетворенности преподавателем (r=0,581). Этот фактор показывает свободный, позитивный, спонтанный тип личностного роста, на который приходится треть выборки.

Второй фактор обнаружил отчетливо биполярную структуру, в которой вектору роста (r=0,837) противостоит показатель транс-стресс-формации (r=-0,692), означающий фиксирование на стрессе. Учитывая значительно меньшую представленность и дисперсию последнего показателя, в целом можно интерпретировать этот фактор, как фактор стратегического, оптимистического роста, несмотря на стресс. Данный тип личностного роста в учебном процессе представляет также треть выборки.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 17 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.