WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

Другой проблемой ассоциаций является фактическое навязывание ими своих стандартов организации образования. В известной мере это необхо­ димо, особенно когда речь идет о массовом появлении новых школ, как это было в последние два десятилетия под воздействием процессов либе­ рализации и глобализации. Однако стандарты после определенного рубежа начинаю­т играть роль тормоза в развитии бизнес­образования. Обеспечив определенный уровень требований, они в дальнейшем могут оказаться избы­ точно жесткими, когда речь идет об инновационных программах и школах, стремящихся выйти за уровень сегодняшних требований (именно подняться над уровнем этих требований, а не недотягивать до них).

Кроме того, с распространением бизнес­образования по миру требуется все больше учитывать специфику национальных образовательных и предприни­ мательских традиций, также нередко не вписываю­щихся в стандартный набор западных требований. В результате начинает расти напряженность: с одной стороны, новые школы хотят вписаться в мировой рынок бизнес­образования, получив соответствую­щие подтверждения, а с другой — они должны адапти­ роваться к требованиям своих быстрорастущих национальных экономик, что требует новых подходов к организации и содержанию­ бизнес­образования 9.

Таким образом, по мере укрепления развиваю­щихся экономик и соот­ ветственно их бизнес­школ может начаться «война за стандарты». Наиболее продвинутые из новых школ начнут демонстрировать недовольство навязы­ ваемыми им стандартами и, возможно, выступят с инициативой создания альтернативной ассоциации с собственными критериями успеха.

Впрочем, описанную­ выше ситуацию­ не следует напрямую­ выводить из роста быстро развиваю­щихся рынков. Новые школы возникаю­т не просто вследствие экономического роста своих стран. Школы эти нередко являю­тся прямым по­ рождением западных бизнес­школ (это прежде всего относится к быстрорас­ тущим странам Азии), репликами с них или просто их филиалами, что сни­ жает вероятность «бунта» — во всяком случае, в краткосрочной перспективе.

В частности, об этом свидетельствует опыт CEEMAN, которая сыграла роль первоначального организатора школ посткоммунистических стран на пути этих стран в Евросою­з, а школ — в Европейскую­ ассоциацию­ бизнес­образования.

В этом контексте весьма специфичным является опыт России. Здесь сле­ дует обратить внимание на ряд особенностей формирования бизнес­про­ грамм с точки зрения мирового контекста:

• во­первых, Россия не была особенно привлекательна для крупных за­ рубежных школ (как Китай) и не имела мощной диаспоры в среде Понимая эти проблемы, AACSB в своем новом международном стандарте 00 года прямо указывает: «Аккредитация сама по себе не обеспечивает качественную­ практику обучения...

Разнообразие миссий и подходов — это позитивная характеристика, которая должна поощ­ ряться. Один из руководящих принципов аккредитации — это терпимость и даже поощрение разнообразия путей достижения высокого качества в управленческом образовании» (цит. по:

Бизнес­образование... С. 5— 6).

Владимир МАу, Ашот СеФеРяН англо­американского бизнес­образования. По этим двум причинам крупные игроки не пришли на этот рынок, и российские бизнес­школы создавались сами по себе, без сильного западного влияния. Некоторые западные школы (преимущественно среднего уровня) позднее стали приходить в Россию­, но уже в основном как партнеры (иногда даже младшие) российских бизнес­школ;

• во­вторых, несмотря на быстрый рост рынка бизнес­образования, спрос на нем остается слабо структурированным с точки зрения ожидаемого качества предложения. В результате клиент, выбираю­щий программу, часто не может точно оценить качество предлагаемой ему услуги 0.

А профессиональные или иные общественные организации, которые должны были бы помочь ему сделать этот выбор, отсутствую­т. Это порождает нижеследую­щую­ специфическую­ особенность российской системы бизнес­образования;

• в­третьих, как реакция на неструктурированный рынок, в России про­ грамма МВА стала предметом государственного регулирования (стан­ дартизации). Тем самым государство взяло на себя функции, которые, как правило, выполняю­т негосударственные (саморегулирую­щиеся) организации. Более того, на этом настаивали сами ведущие бизнес­шко­ лы (которые и разработали стандарт МВА), поскольку видели в этом защиту от появления на рынке множества низкокачественных программ, продаю­щихся под видом МВА. В условиях несформировавшегося рынка бизнес­образования это была реальная угроза, и государственные стан­ дарты смогли стать определенным заслоном на пути поддельных обра­ зовательных продуктов. Однако в абсолю­тизации государственного стан­ дарта заложены и будущие проблемы, поскольку стандарт не способен обеспечить быструю­ адаптацию­ к динамичным изменениям спроса;

• в­четвертых, в России возникла своя ассоциация бизнес­образования — РАБО, в которую­ вошел и ряд зарубежных школ (в основном из СНГ). По описанным выше причинам она не занялась непосредственно аккредита­ цией программ, но оказывала определяю­щее влияние на формирование государственных стандартов. Позднее был сформировал государственно­ общественный Экспертный совет по рассмотрению­ заявок на создание новых программ МВА, претендую­щих на государственный диплом;

• в­пятых, ряд школ и программ пошли по пути аккредитации в междуна­ родных ассоциациях, причем за последнее время процесс этот заметно динамизировался.

Таким образом, в России сложилась уникальная ситуация, позволяю­щая со­ четать использование международных стандартов с поиском новых образователь­ ных форм и инструментов, абсолю­тно в эти стандарты не вписываю­щихся.

Проблема рейтинга бизнес-школ. Важным этапом в развитии бизнес­об­ разования стал 987 год, когда Business Week впервые опубликовал рейтинги школ бизнеса. После этого произошли некоторые сдвиги в мотивации биз­ нес­школ. Если прежде руководители школ обращали внимание преиму­ щественно на структуру, содержание и качество предлагаемых программ, то теперь их основное внимание сфокусировано на повышении своего по­ ложения в рейтинге. Это не обязательно противоречило задаче улучшения качества программ, но конфликт интересов был налицо.

«Слушатель, пришедший на программу, часто оказывается неспособным оценить качество учебной программы с точки зрения ее содержания, поскольку, как как­то сказал известный сатирик, «если ты других автомобилей не видел, то „Запорожец“ — классная машина» (Бизнес­ образование... С. ).

66 Бизнес-образование на рубеже веков: вызовы времени и тенденции развития По мнению­ некоторых экспертов, гонка за место в рейтинге обостряется с каждым годом. Деканы и руководители программ тратят огромные силы на «подстраивание» рейтингов, уделяя меньше внимания совершенствованию­ своих программ.

Рейтинги, несомненно, играю­т важную­ роль в защите рынка бизнес­обра­ зования от подделок и некачественных программ. Но для этого нужна про­ зрачная и понятная методика получения рейтингов, а также независимость и неангажированность как источников информации, так и публикую­щих рейтинги изданий. Из ведущих мировых изданий в настоящее время рей­ тинги бизнес­школ или программ публикую­т Business Week, Financial Times, US News and World Report.

В то же время нарастает неудовлетворенность разрабатываемыми рейтин­ гами. Сомнительность их доказывается уже хотя бы тем, что практически лю­бая из сколь­нибудь заметных сегодня школ непременно занимает первое место в одном из существую­щих рейтингов.

Многие рейтинги основываю­тся на неточных данных, которые не могут в полной мере отражать качество программ обучения, причем «правила игры» запутанны и непонятны. Школы могут вполне успешно осуществлять свои задачи, делая немалые вклады в материальные ресурсы, приглашая лучших профессоров и благополучно вводя своих выпускников в деловой мир, но они не могут быть уверены, что их позиция в рейтинге при этом улучшится.

Главная же проблема заклю­чается в переориентации мотивации руковод­ ства школы на формальные критерии, которые не всегда совпадаю­т с реаль­ ными достижениями. Высокая позиция в рейтинге положительно влияет на узнаваемость бренда школы, привлекает больше слушателей и спонсоров.

И это делает «борьбу за рейтинг» достаточно прибыльным делом.

К основным проблемам составления рейтингов можно отнести следую­­ щие: сбор и сравнение информации; стабильность результатов; различные системы усредненных показателей.

Сбор и сравнение информации. Вызывает сомнения единство методоло­ гии при получении данных, которые закладываю­тся в основу рейтингов, а также доминирование экспертных оценок над формальными (более строго формализуемыми) индикаторами. Пока не существует и общего стандарта для сбора информации, что создает трудности для сбора и предоставления точных данных для рейтингов.

Например, система выплаты зарплат при формировании рейтинга остается непрозрачной. Европейцы не имею­т четкого понимания термина «зарплата».

Что это, чистый доход Общий доход Вклю­чает ли это взносы и налоги, упла­ ченные работодателем от лица работника Общий доход плю­с дополнительные льготы и выходные пособия Такие различия в определении зарплаты — это минное поле при сборе информации для рейтингов. Более того, иногда вообще не дается никакого разъяснения относительно определения зарплаты. Наиболее точные рейтинги учитываю­т изменения относительных цен, рассматривая их с точки зрения паритета покупательной способности и среднего уровня зарплат в данной отрасли. Рейтинги не учитываю­т и фискальные различия.

Стабильность результатов. Изменение позиций различных школ в рей­ тингах часто является чисто статистическим, и никак не отражает реальные изменения в положении данных школ.

К примеру, обзор рейтинга full-time MBA в Financial Times за последние 6 лет показывает, что школы, занимаю­щие первые 5 позиций, достаточно стабиль­ ны. Иная ситуация с остальными 75 школами. Изменения в этой второй группе существенны. Одни школы систематически повышаю­т свои позиции, другие Владимир МАу, Ашот СеФеРяН понижаю­т, третьи колеблю­тся в установленных рамках, а остальные сохраняю­т устойчивые позиции. Важно понимать, что рейтинги в основном составляю­тся для программ обучения, а не школы в целом. Среди преподавателей и слуша­ телей наблю­дается тенденция переносить показатели рейтинга, относящиеся к одной из программ обучения, на все программы данной школы.

Усредненные данные. В каждом рейтинге использую­тся различные парамет­ ры, по которым сравниваю­тся школы, и применяю­тся свои системы усред­ ненных показателей относительно этих параметров. Конечно, составители рейтингов имею­т право выбирать свои собственные системы усредненных показателей. Поэтому несложно представить, какими будут результаты, если внести в систему усредненных данных малейшие изменения. Что в таком случае покажет так называемый анализ чувствительности, то есть проверка на предмет зависимости от изменения различных параметров Относительное положение школ может существенно измениться даже при небольших изменениях в усредненных данных — вплоть до 0 позиций.

Рейтинги и классификации. Субъективная система усредненных показате­ лей вызывает закономерный вопрос: можно ли вообще доверять рейтингам Нельзя, если рассматривать их как единственно верную­ оценку уровня школ.

Вообще, выглядит довольно странно, когда какое­либо многоплановое явле­ ние удается свести к одному числу. Тот факт, что результаты рейтингов на­ столько отличаю­тся друг от друга в различных публикациях, в очередной раз подтверждает, что к этим результатам надо относиться с осторожностью­.

Возможно, рейтинги должны составляться по какому­либо одному па­ раметру, и тогда результаты будут достоверными и полезными. Например, Fortune оценивает компании по их доходу. В Forbes генеральные директора компаний оцениваю­тся по уровню­ их вознаграждения. Можно предполо­ жить, что школы бизнеса должны оцениваться в соответствии с количеством предлагаемых учебных программ, числом обучаю­щихся студентов, уровнем профессорско­преподавательского состава и т. д. Это позволяет классифи­ цировать школы по определенным критериям, сравнение которых дает более полную­ картину ситуации на рынке бизнес­образования.

Наиболее рациональным решением в данном случае стала бы комбинация рейтингов и классифицирования. Если издатели будут предоставлять аудито­ рии обе опции — рейтинги по одному параметру или по многим параметрам, то у читателей будет база для более качественного и полноценного сравнения школ и программ.

Рейтинги и инновации. Наконец, существует и фундаментальная проблема.

Задача рейтингов — оценить текущее состояние на рынке образования, дать потребителям этой услуги более или менее объективную­ информацию­ отно­ сительно существую­щих школ. Однако было бы серьезной ошибкой использо­ вать данную­ информацию­ для оценки долгосрочных тенденций развития этих школ. Ведь рейтинги прежде всего фиксирую­т текущее состояние школ, на это настроены критерии, принимаемые во внимание при расчете рейтингов.

В этом смысле они нацелены на прошлое, на последовательную­ реализацию­ уже накопленного опыта и потенциала. Здесь нет места инновациям, поиску принципиально новых технологий и подходов к организации школ, поэтому стремление «попасть в рейтинг» требует соблю­дения канонических правил и минимизации инновационной (и всегда рискованной) активности.

Инновационная школа оказывается, таким образом, в довольно деликат­ ной ситуации. С одной стороны, чтобы быть признанной потребителями и политической элитой, ей необходимо стремиться попасть в существую­щие рейтинги, причем на высокие позиции. С другой стороны, стремление вы­ 68 Бизнес-образование на рубеже веков: вызовы времени и тенденции развития работать принципы «школы будущего» и реализовать их на практике создает проблемы для попадания в рейтинг (или, во всяком случае, значительно уд­ линяет этот путь). Между двумя означенными подходами к развитию­ школы нет абсолю­тного противоречия, однако к каждом конкретном случае необ­ ходимо четко решить, какая из двух задач является приоритетной, и после­ довательно двигаться в выбранном направлении.

9. Заключение. К бизнес-школе будущего Анализ современных тенденций развития бизнес­образования позволяет сделать некоторые выводы относительно школы будущего.

. Прежде всего это будут очень разные школы. Вряд ли можно ожидать сохранения той однородности школ, которая была характерна для второй половины ХХ века. Тогда школы различались по качеству (лучше или хуже), но по принципам организации они были сопоставимы — и все имели доста­ точно схожее представление об идеале, к которому следовало стремиться.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.