WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

56 Бизнес-образование на рубеже веков: вызовы времени и тенденции развития На первый план выходят способы формирования лидеров, и решением здесь становится диверсификация и специализация школ — от академических до специальных лидерских. На вызовы индивидуализации бизнес­образование отвечает диверсификацией, вклю­чая ограничение роли академизма.

В настоящее время отчетливо прослеживается тенденция к изменению­ соотношения академизма и практической направленности в современном бизнес­образовании. Довольно широкое распространение получили кри­ тические замечания такого рода: “...Now the objective of most B­schools is to conduct scientific research” («Теперь [единственной] целью­ многих бизнес­ школ стали научные исследования»). И хотя классические (академические) бизнес­школы остаю­тся на вершине популярности, недовольство ими растет.

В предельном варианте это недовольство связано со стремлением препода­ вателей таких школ максимально сосредоточиться на исследованиях, тогда как наличие студентов (слушателей) только мешает исследовательскому про­ цессу — или является неприятным дополнением этого процесса.

Сказанное не означает, что исследовательская деятельность не может или не должна быть частью­ бизнес­образования. Однако роль исследовательской де­ ятельности должна варьироваться в зависимости от типов школ и целевой когор­ ты выпускников (выпускников, которыми данная школа может гордиться).

Выделим четыре типа исследований, которые могут выполняться в биз­ нес­школах.

Первый тип — классические исследования. Они должны опираться на стро­ гий количественный анализ, максимально верифицироваться и ориентиро­ ваться на стандартные академические критерии успеха, такие как публикации в престижных академических журналах. Естественно, что такие исследования проводятся преимущественно в классических (университетских) бизнес­школах.

Поэтому эти школы все теснее сближаю­тся с экономической магистратурой (applied economics) и, по­видимому, будут постепенно продвигаться в этом на­ правлении. Выполнение этих исследований предполагает и подготовку опре­ деленного типа слушателей — не столько предпринимателей, сколько биз­ нес­аналитиков, стремящихся делать карьеру в консалтинговых фирмах или в финансовом секторе (в первую­ очередь в инвестиционных банках).

Второй тип исследований предполагает подготовку общественно значимых книг и статей — работ, которые широко читаю­тся, становятся бестселлерами, оказываю­т влияние на общественное мнение. Влияние на бизнес, на власть, на общественность становится важнейшим критерием оценки значимости, успеха данной работы. Такой подход, разумеется, мало совместим с академическим и может вызывать у представителей последнего презрительные усмешки. Равно как и тот, кто хочет оказывать реальное и непосредственное влияние на об­ щественные процессы, не станет тратить силы и время на написание статей, которые прочтет всего несколько человек. «Учебное заведение, стремящееся к свободе действий, не должно расходовать денежный поток на экзотические научные исследования, результаты которых интересны лишь самим исследо­ вателям», — делится своим опытом построения IMD П. Лоранж 4.

Третий тип исследований представляет собой прикладную­ консалтинговую­ работу, преимущественно связанную­ с фирмами­клиентами. Анализ проблем того или иного предприятия как предпосылка корпоративной подготовки его сотрудников сам по себе является важной исследовательской задачей, которая в то же время может иметь серьезное прикладное значение.

Bennis W., O’ Toole J. How Business Schools Lost Their Way. P. 98.

Лоранж П. Новый взгляд на управленческое образование: Задачи руководителей. М.:

Олимп­Бизнес, 004. С. 69.

Владимир МАу, Ашот СеФеРяН Наконец, четвертый тип представляет собой собственно разработку новых образовательных программ и новых технологий образования. Это самостоя­ тельная и сложная задача, актуальность которой резко возрастает в условиях постиндустриальных вызовов. Новые образовательные технологии не толь­ ко способствую­т повышению­ качества образования, но и резко повышаю­т производительность образовательных программ, позволяя обучить клиентов новым навыкам (компетенциям) за значительно меньшие сроки, чем это принято при традиционных методах образования.

Различие между академическими и прикладными исследованиями имеет очень важное значение с точки зрения оценки самого существа организации бизнес­школы. Преобладание третьего и четвертого типов исследований свидетельствует о клиентоориентированности школы, о больших возможностях ее адаптивности к требованиям рынка и вызовам времени.

Разделение четырех типов исследований по типам школ до известной степени условно. В разных школах могут сосуществовать различные типы исследований, однако их доли при этом вряд ли будут равными. Несомненно, академические исследования будут доминировать в классических бизнес­ школах, тогда как остальные типы более свойственны школам, ориентиро­ ванным на предпринимательство и тренинг. Тем более что интенсивность работы преподавателей школ тренингового типа, как правило, такова, что зачастую­ они просто не могут позволить себе заниматься другими исследо­ ваниями, кроме подготовки оригинальных учебных продуктов 5.

Характер исследовательской работы в значительной мере связан с ха­ рактером взаимоотношений школы со своими преподавателями. Здесь нет абсолю­тной зависимости, однако определенная логика прослеживается. Мы имеем в виду наличие или отсутствие в школах статуса tenure (пожизнен­ ный найм), присваиваемого наиболее уважаемым профессорам, достигшим высоких академических успехов. Причем знания бизнес­практики от этих профессоров не требуется — формальные академические успехи оцениваю­т­ ся несопоставимо выше. Критики такой системы отмечаю­т: “A management professor who publishes rigorously executed in the highly quantitative Administrative Science Quarterly is considered a star, while an academic whose articles appear in the accessible pages of a professional review — which is much more likely into influence business practices — risks being denied tenure” («профессор в области теории управления, который публикует тщательно выверенное количествен­ ное исследование в Administrative Science Quarterly, считается звездой, в то время как академический ученый, чья статья появляется на доступных стра­ ницах профессионального обзора, оказываю­щего значительное воздействие на практику бизнеса, рискует утратить статус tenure») 6.

Есть здесь, правда, особая проблема — проблема легитимизации профессии преподавателя бизнес­школы, не являю­щегося академиком и не стремящего­ ся таковым быть. Стремление к tenure означает определенный карьерный рост и гарантии. И потому школам, принципиально отказываю­щимся от tenure, не­ обходимо предусмотреть специальный набор материальных и профессиональ­ «Преподаватели заказных программ должны отдавать координации и совместному творче­ ству гораздо больше усилий, чем это принято в традиционных дисциплинарных курсах обуче­ ния. Это поглощает столько времени и энергии, что в какой­то момент может повредить науч­ ному процессу школы бизнеса. Однако... создание хорошей программы является одновременно и ценным исследованием» (Лоранж П. Указ. соч. С. 79).

Bennis W. G., O’ Toole J. How Business Schools Lost Their Way. P. 00. П. Лоранж в этой связи отмечает: «Отход от основанной на титулах формальной иерархии и отмена долгосрочных штат­ ных должностей повышает возможности школы бизнеса адаптироваться к нуждам партнеров по обучению­ и создавать для них соответствую­щую­ стоимость» (Лоранж П. Указ. соч. С. 68).

58 Бизнес-образование на рубеже веков: вызовы времени и тенденции развития ных компенсаций, внушаю­щих преподавателю­ («тренеру») профессиональную­ гордость и демонстрирую­щих ему позитивные тенденции его карьеры.

Таким образом, можно наблю­дать некоторую­ тенденцию­ трансформации бизнес­школ. В школах академического типа явно будет сохраняться доми­ нирование академических исследований, и именно такой тип преподавателей останется там доминирую­щим. Школы же, ориентированные на формирова­ ние предпринимателей­лидеров и соответственно предполагаю­щие активное использование инновационных образовательных технологий, будут миними­ зировать собственно академические исследования, делая акцент на разработ­ ку оригинальных программ и общественно значимых исследований.

И наконец, в тренинговых школах и в корпоративных университетах домини­ рую­щим видом исследований будут, по­видимому, анализ проблем корпорации­ клиента и подготовка новых курсов, «заточенных» под данного заказчика.

6. Бизнес и образование в бизнес-образовании Вопрос о соотношении бизнеса и образования применительно к бизнес­ образованию­ обсуждается, без преувеличения, на протяжений всей истории существования бизнес­школ. Ни у кого не вызывает сомнения образова­ тельный аспект — в бизнес­школах обучаю­т слушателей. Однако помимо совокупности некоторых знаний не менее важную­ роль здесь играет, во­ первых, установление связей с «себе подобными» и обмен практическим опытом предпринимателей и менеджеров, находящихся в учебной аудитории, и, во­вторых, овладение новыми практическими навыками в области управ­ ления, для чего в преподавательском корпусе значительную­ долю­ должны составлять практики — предприниматели и консультанты.

Все это менее актуально для бизнес­школ, сосредоточенных на подготов­ ке бизнес­аналитиков и консультантов. Их будущая практическая деятель­ ность не является бизнесом в собственном смысле этого слова, и потому их подготовка требует прежде всего приобретения совокупности знаний, необходимых для аналитической деятельности. Поэтому здесь могут доми­ нировать принципы классического университетского образования. Иное дело — подготовка предпринимателей. Им помимо знаний нужны практи­ ческие навыки, в основном ориентированные на принятие решений в ус­ ловиях высокой неопределенности.

Это непростой вопрос. Он не может быть решен путем некоторой перена­ ладки академической программы, увеличения в ней доли практических заня­ тий или лекций практиков. Практические занятия сами по себе мало что даю­т.

А практикую­щие бизнесмены и менеджеры, даже весьма успешные, далеко не всегда являю­тся хорошими преподавателями — ведь от них в таком случае требуется гораздо больше, чем воспоминания и анекдоты из своей жизни.

Можно выделить несколько аспектов проблемы бизнеса в бизнес­образо­ вании, которые надо принимать во внимание при построении эффективной бизнес­школы.

Первое. Преподаватели бизнес­школы должны быть вовлечены в прак­ тический бизнес. Вопрос о том, должны ли преподаватели бизнеса быть предпринимателями, регулярно ставится критиками бизнес­образования на протяжении почти всей истории его существования. Возможный ответ на него в стиле: «А должны ли орнитологи уметь летать» остроумен, но проблемы не решает. Тем более что орнитологи «изучаю­т» птиц, а в нашем случае речь идет об «обучении полетам». Разумеется, это вовсе не означает, что абсолю­тно все преподаватели бизнес­школ могут или должны заниматься Владимир МАу, Ашот СеФеРяН бизнесом. Однако иметь элементарное представление о бизнес­процессах весьма желательно — как для преподавателей, так и для слушателей.

Здесь следует прежде всего выделить преподавателей специальных бизнес­ дисциплин. Они должны иметь определенный опыт практической деятельности в тех направлениях, которые они преподаю­т. Они не обязательно должны быть успешными в этой сфере — успешные бизнесмены редко становятся препода­ вателями: «Тот, кто может, делает, кто не может — учит». Однако посещение структур и подразделений, соответствую­щих профилю­ преподаваемого предме­ та, стажировка в них — необходимые условия адекватного преподавания 7.

Второе. Привлечение к преподавательской деятельности практиков яв­ ляется важным условием повышения качества образования в бизнес­школе.

Это не очень простая задача, поскольку успешные бизнесмены не часто бы­ ваю­т хорошими преподавателями. Наиболее простой формой привлечения их к преподаванию­ являю­тся мастер­классы.

Однако и активно действую­щие предприниматели (по крайней мере, относящиеся к малому и среднему бизнесу) тоже вполне могут активно заниматься преподаванием в бизнес­школе. Естественно, их мотивировка лишь в минимальной степени связана с гонорарами, которые могут быть им выплачены (за исклю­чением супербогатых школ). Гораздо важнее для них поиск клиентов (если речь идет о программах executive business education) или сотрудников для своей компании. И наконец, определенную­ роль играет престиж преподавательской деятельности (что в первую­ очередь характерно для посткоммунистических стран).

Третье. Школы должны активно вовлекаться в консалтинговую­ деятель­ ность. Это — реальный и самостоятельный бизнес, к которому ближе всего стоят бизнес­школы с их неплохим интеллектуальным потенциалом. Тем более что корпоративные образовательные программы практически всегда требую­т специального анализа ситуации в фирмах­клиентах, поэтому данная работа входит в стоимость оказываемых школой услуг. На этом же базируется критерий оценки эффективности отдельных преподавателей. «Преподаватели, не способные помочь генерировать денежные потоки, школе бизнеса не нуж­ ны», — замечает П. Лоранж 8.

Развитием этого тезиса является ведение школами самостоятельного бизнеса.

Это совершенно новый феномен, проявившийся лишь в самое последнее время.

Отдельные (пока единичные и, разумеется, не университетские) школы входят в близкий им бизнес и тем самым дифференцирую­т свою­ деятельность.

Четвертое. Подавляю­щее большинство школ, занимаю­щихся обучением бизнесу, организованы как чисто учебные заведения. Им в минимальной сте­ пени свойственны принципы корпоративной культуры — финансовая про­ зрачность, наличие четких критериев оценки деятельности персонала и пр.

Пятое. Бизнес­школа должна быть способна заниматься собственным бизнесом. Школа в таком случае превращается в институционального пред­ принимателя. Попытки такого рода существую­т, но они исклю­чительно ред­ ки. Пока еще рано говорить, насколько оправданным может быть движение в этом направлении.

Шестое. Отделенность бизнес­школ от предпринимательской деятель­ ности порождает еще одну проблему в их организации — отсутствие внят­ Проведенный в конце 990­х годов анализ ситуации в двадцати американских бизнес­ школах показал, что практический опыт работы в бизнесе не менее пяти лет имею­т 8% пре­ подавателей Гарварда (предпоследний результат), 0% — Уортона, 0% — Стенфорда (Business Week. 999. October 8. P. 78).

Лоранж П. Указ. соч. С. 69.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.