WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 18 |

Иногда различие между научным и художественным творчеством усматривают в том, что ученый ограничен жесткими рамками логики и фактов, а художник абсолютно свободен и чем более он талантлив, тем менее склонен подчиняться законам, принципам и правилам, обязательным лишь для ремесленников. Но даже математики, оперирующие наиболее абстрактными и формально-логическими законами, утверждают, что их наука требует не только жесткой логики и точности, но также и фантазии.

Известному математику Д.Гильберту обычно приписывают слова, сказанные об одном незадачливом ученике: "Он стал поэтом. Для математика у него было слишком мало воображения" (Лук А.Н., 1982). Здесь уместно привести слова А.Эйнштейна: "в научном мышлении всегда присутствует элемент поэзии. Настоящая наука и настоящая музыка требует однородного мыслительного процесса" (Кузнецов Б.Г., 1963).

Имеют место определенные различия и в понимании открытия в науке и искусстве. Открытие в науке - это всегда открытие нового, в то время как в искусстве не всегда открывается нечто принципиально новое. Здесь порой новая удачная интерпретация одного и того же явления уже и есть художественное открытие. Если в науке любое правильное решение одной и той же задачи в конечном итоге приводит к единственному результату, то в искусстве каждый отдельный случай может иметь бесчисленное множество "художественных правд" в зависимости от того, сколько раз он становится предметом творчества. Другими словами, наука постигает одну единственную истину, искусство же открывает бесчисленное множество художественных правд (Пенкин М., 1982).

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И ИНДИВИДУАЛЬНОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ 3.1 Материалы к динамике становления интеллекта Измерение уровня развития интеллектуальных способностей и возможностей к обучению и творчеству представляет собой одно из основных направлений психологического тестирования.

В настоящее время большинство исследователей склоняются к той точке зрения, что интеллект представляет собой многопараметрическое образование, составляющие которого обладают определенной автономностью и зачастую имеют слабые корреляционные связи между собой. Следует отметить, что, согласно имеющимся данным, невербальные способности обладают большей неравномерностью развития (5). Возможно этот факт объясняется меньшей степенью их формирования в ходе обучения, поскольку система образования, как правило, базируется на преимущественном развитии показателей вербального интеллекта.

Действительно, взаимосвязи между успеваемостью и показателями IQ свидетельствуют о наибольшей корреляции обучаемости с параметрами вербального IQ. По данным Дружинина В.Н. (20) в целом все компоненты IQ положительно коррелируют со школьной успеваемостью (для общего IQ – r=0,49; для вербального IQ r=0,50; для невербального IQ – r=0,40). Однако, следует отметить, что для школьников с высокими показателями интеллектуального развития интенсивность этой взаимосвязи минимальна, поскольку на этом этапе развития уровень интеллекта, по-видимому, уже не играет роль лимитирующего фактора для успешности обучения.

Согласно мнению, высказываемому Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. (12) среди вы сокоинтеллектуальных лиц могут отмечаться плохоуспевающие ученики, в то время как лица с IQ ниже среднего уровня никогда не входили в состав “хорошо” или “отлично успевающих. В соответствие с этими данными было высказано предположение, что IQ обуславливает лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, в то время как конкретное место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями и в первую очередь мотивацией.

Если говорить об относительном вкладе отдельных способностей в формирование IQ, то следует отметить, что неоднократно подтверждался факт существенного влияния вербальных способностей и общего понимания на овладение практически любыми областями знаний (5).

Стабильность уровня интеллектуального развития вызывает сомнения и возражения ряда авторов в связи с отсутствием строгой корреляции между результатами отдельных тестирований, проведенных в различные возрастные периоды. Однако, при этом установлено, что стабильность результатов повторного тестирования интеллектуальных способностей через определенные временные промежутки увеличивается с возрастом. Так, по результатам Сонтаг Л.В. (Sontag L.W. et al.,1958), показатели IQ, полученные на основании тестов Стенфорда-Бине у трехлетних детей, коррелировали с параметрами IQ у четырехлетних детей на уровне r=0,83; по мере увеличения интервала между тестированиями корреляция показателей снижалась и к 12 годам была на гораздо более низком уровне (r=0,46). В то же время, при тестировании в более позднем возрасте (8-9 лет) корреляция между тестовыми показателями IQ и этими же параметрами через 10 лет достаточно высока (r=0,72) (Hunsen T., 1951).

Согласно данным Bradway K.P. et al. (65), результаты, полученные по шкалам Стэнфорда-Бине в периоде от 2 до 5,5 лет коррелировали с данными повторного тестирования, проводимого через десять лет на уровне r=0,65, а через двадцать пять лет – на уровне r=0,59. Еще более значимые корреляционные отношения получены при сопоставлении данных 14-летних подростков с результатами тестирования через 10 лет (r=0,85).

Как очевидно из приведенных фактов, корреляции показателей в более старшем возрасте, по сравнению с ранними возрастными периодами, относительно более устойчивы. Увеличение с возрастом стабильности IQ объяснимо с точки зрения кумулятивного эффекта интеллектуального развития, поскольку в каждый конкретный момент развития относительный прирост IQ представляет собой разницу между уже имеющимися и вновь приобретаемыми за какой-либо определенный период времени знаниями.

При анализе результатов, полученных при помощи различных методик, формально тестировавших одно и то же интеллектуальное качество, установлено, что взаимосвязь различных параметров единичного теста может быть существенно выше взаимой корреляции аналогичного показателя по разным тестам. В связи с этим, без теоретического анализа сущности диагносцируемого свойства нецелесообразно рассматривать одинаково названный показатель из различных тестов как меру одного и того же свойства личности. При сопоставлении различных тестов установлено, что наиболее инвариантными являются факторы скорости восприятия, пространственной визуализации, опознавания неясных изображений, гибкости восприятия, вербальных способностей, индуктивного и дедуктивного мышления, ассоциативной и кратковременной памяти (French Y.W.).

Следует отметить, что поскольку фактически все психические процессы онтологически вообще не существуют как отдельные, обособленные акты, уровень интеллектуального развития тесно связан с другими психологическими свойствами и, в частности, характеристиками памяти и внимания (Брушлинский А.В., 1979).

C подобными предположениями согласуются выводы, сделанные Анастази А.

(5) на основании ряда экспериментальных исследований, заключающиеся в том, что успешность освоения информации практически любого характера, помимо специальных способностей, зависит от факторов понимания, внимания и памяти.

При изучении взаимосвязи различных когнитивных параметров установлено, в частности, что существует тесная корреляционная зависимость между способностью к чтению и характеристиками памяти (r=0,79). Показано, что показатели знания и понимания слов (два главных компонента способности к чтению) тесно коррелируют с параметрами долговременной памяти, рабочей памяти и скоростью семантического воспроизведения (Tierre W.C., 1992).

Айзенком Г.Ю. (1995) показано, что фактически все корреляционные связи между когнитивными заданиями (как бы ни была различна их природа), оказываются положительными, что также может расцениваться как существование единого фактора интеллектуального развития.

Поиск различных взаимосвязей между интеллектуальными способностями и отдельными индивидуально-типологическими свойствами, а также влиянием на них различных факторов внешней среды ведется достаточно давно и многими исследователями, что привело к накоплению огромного количества сведений, которые, однако, в силу их большого разнообразия и разрозненности до сих пор не позволили создать единую теорию относительно причин определяющих уровень интеллектуального развития.

При анализе взаимосвязи особенностей темперамента с экспериментально выявленными параметрами интеллекта в приложении к онтогенетическому аспекту развития индивида выявлен факт постепенного сокращения количества значимых корреляционных связей по мере взросления, что свидетельствует о влиянии характеристик темперамента на уровень интеллектуального развития преимущественно в детском возрасте (Русалов В.М., Наумова Е.Р., 1999). По-видимому, показатели темперамента определяют скорее темп интеллектуального развития, нежели его абсолютный уровень, достигаемый к зрелому возрасту.

Обследование детей различного возраста показало, что на ранних этапах онтогенеза (до 7 лет) девочки опережают мальчиков в своем развитии. В дальнейшем эти различия сглаживаются и взрослые мужчины и женщины по показателям IQ не отличаются между собой (Виноградова Т., Семенов В.В., 1993).

Согласно некоторым исследователям имеются также и качественные отличия между мужчинами и женщинами в структуре интеллекта. Так, установлено, что у женщин относительно лучше развиты вербальные способности, в то время, как у мужчин – зрительно-пространственные. При этом, превосходство женщин в области лингвистических способностей проявляется с 10-11 летнего возраста (85), что позволяет предполагать гормональную природу подобных различий. Однако, некоторые исследователи считают, что эти различия проявляются и на более ранних стадиях онтогенеза. В частности, словарный запас у девочек в 18-месячном возрасте составляет приблизительно 50 слов, в то время как мальчики накапливают его в таком объеме только к 22-месячному возрасту, навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков, их речь богаче по тезаурусу и правильнее по грамматическому строю.

Установлено, что скоростные параметры обработки информационного сигнала также связаны с уровнем интеллектуального развития в различные возрастные периоды в неравной мере. В частности, в детстве (от 9 до 13 лет) наблюдается зависимость времени простой реакции на сигнальный раздражитель от уровня интеллектуального развития; вместе с тем, на более поздних этапах онтогенеза такой закономерности не прослеживается (Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995).

Пространственно-временная организация активности мозга отражает характер поведенческих реакций и успешность когнитивной деятельности.

Известно, что формирование ЭЭГ в онтогенезе происходит гетерохронно, при этом, наиболее существенные сдвиги происходят в раннем возрасте (Князева М.Г., 1991). К настоящему времени разработаны различные периодизации для каждой из которых существуют свои особенности, однако, как правило, наиболее подробно дифференцируются группы до 6-летнего возраста, поскольку именно в этом возрасте происходит созревание структур мозга, организация нейрональных связей между зонами коры больших полушарий и другими отделами мозга (Дзугаева С.В., 1975; Фарбер Д.А., Дубровская Н.В., 1991).

Согласно схеме периодизации, предложенной Фарбер Д.А. (27), выделяются следующие периоды: 0-2 месяца, 2-12 месяцев, 1-3 года, 4-6 лет, 7-15 лет. Полностью взрослый тип ЭЭГ формируется не ранее, чем к 25-летнему возрасту (1982). На основании анализа функций когерентности Фарбер Д.А., Фрид Г.М. (61) выделили 3 группы школьного возраста: 6-8 лет, 9-10 лет, 11-14 лет. При этом наиболее критическим возрастом считается период 6-10 лет.

У детей дошкольного возраста (5-6 лет) преобладающей по интегральной активности и-ритма была правосторонняя асимметрия и даже на второсигнальные раздражители наблюдалось увеличение правосторонней асимметрии, что свидетельствовало о преобладании у них образного восприятия внешнего мира, однако, усложнение и неуклонное развитие второсигнальных связей с возрастом обуславливало снижение степени МПА и увеличение случаев левосторонней асимметрии (Ушаков Г.К., Айрапетянц В.А., 1976).

У детей младшего школьного возраста (7-8 лет) наблюдался смешанный тип асимметрии. При этом при предъявлении первосигнального раздражителя происходило увеличение правосторонней асимметрии при увеличении коэффициента асимметрии.

Известно, что у детей 7 летнего возраста отмечается относительная разобщенность деятельности полушарий головного мозга. При этом у них отсутствует корреляция параметров ЭЭГ с типом деятельности и особенностями латерального профиля, отчетливо проявляющиеся к 10-летнему возрасту (26). В период от 7 до 10 лет происходит увеличение в размерах мозолистого тела и, соответственно, усложняются взаимоотношения каллозальных волокон с нейрональным аппаратом коры. К 10-летнему возрасту значимо усложняется структура интернейрональных связей коры, обеспечивающих взаимодействие как в пределах одного ансамбля, так и между различными нейронными ансамблями (52). На этапе от 10 до 17 лет расширяется система межцентральных связей и формируется ансамблевая деятельность нейронов, завершается развитие ассоциативных внутриполушарных связей различных корковых полей (Дзугаева С.В., 1975;Князева М.Г., Фарбер Д.А., 1991).

У детей 7-8 лет максимальной мощности достигает диапазон б1, который обеспечивает усиление межцентральных взаимодействий проекционных, затылочных и заднеассоциативных корковых областей в процессе зрительного восприятия (Фарбер Д.А., Дубровская Н.В. 1991).

У детей старше 10-летнего возраста доминирует мощность среднечастотного генерализованного поддиапазона б2, отражающего широкую межцентральную интеграцию, базирующуюся на взаимодействии затылочных и лобных областей (Thatcher R., 1986).

Если исходить из достаточно аргументированного представления о том, что каждый возрастной период характеризуется своеобразной структурой внутрифункциональных и межфункциональных связей, отражающих общий интеллектуальный уровень становится очевидным, что даже при решении одной задачи, у различных испытуемых имеет место сочетание принципиально разнообразных компонентов (образных, логических, действенных), дающих основание для выделения устойчивых типов и стилей интеллектуальной деятельности. Благодаря комплексному характеру подключаемых к решению заданий функций, создается качественное разнообразие интеллектуальных стилей деятельности, основанное на различном уровне развития отдельных составляющих общего интеллекта. При этом, несомненно, что структурные особенности психофизиологического развития имеют как ряд общих, так и специфических признаков. Совмещение разнородного уровня развития отдельных характеристик образует сложную структуру интеллекта, претерпевающую в процессе онтогенеза существенные изменения.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 18 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.