WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 31 |

«Что это такое» (или «Как это устроено), а вторая – «Как это случилось» («Каким образом это произошло»)» [Лотман, 1973]. Тексты первой группы Ю.М.Лотман условно назвал бессюжетными, второй - сюжетными, абсолютно точно определяя, что «бессюжетные тексты утверждают некоторый порядок, регулярность, классификацию. (…). Эти тексты по своей природе статичны. Если же они описывают движения, то это движения регулярно и правильно повторяющиеся, всегда равные самим себе» [Лотман, 1973].

Эта точка зрения Ю.М.Лотмана практически совпадает с размышлениями В.П.Демина о том, что известные детективные персонажи - Шерлок Холмс, Эркюль Пуаро и Мегрэ – «фигуры довольно условные, расчетливо сконструированные для выполнения своих функций. Иллюзия жизни возникает как наше ответное ощущение их удачной сконструированности. (…). Знаменитая фраза Аристотеля про драму, которая без интриги невозможна, а без характеров возможна, нигде не оказывается столь уместной, как по отношению к детективу. Без развернутых описаний, без пейзажных красот и запоминающихся характеристик, без глубоко проработанного социального фона и полутоновых нюансов в диалогах детектив возможен. А без изобретательно разработанной интриги - нет [Демин, 1977, с.238].

Понятно, что в процессе медиаобразования школьников или студентов гораздо проще (по крайней мере – на первом этапе учебных занятий) обращаться к медиатекстам, обладающим устойчивыми структурными кодами, иными словами, к произведениям, имеющим ярко выраженную сказочную, мифологическую основу, или базис развлекательного жанра. И здесь лучшими гидами по анализу медиатекстов могут служить труда В.В.Проппа, в которых четко выделены основные сюжетные ситуации и типология персонажей жанра сказки [Пропп, 1998, с.60-61]. В наших предыдущих публикациях приводились примеры анализа конкретных аудиовизуальных медиатекстов [Федоров, 2008, с.60-80;

Федоров, 2009, с.4-13], основанного на методологии В.В.Проппа. По похожему принципу строится анализ медиатекстов и других массовых жанров, например, детектива и триллера [Быков, 2010; Демин, 1977, с.238;

Шкловский, 1929, с.142; Eco, 1960, p.52; Todorov, 1977, р.49; Почепцов, 2012]. И этот тип анализа также можно успешно применять в медиапедагогике.

Однако для более сложных и амбивалентных по жанровому спектру медиатекстов такой технологии анализа уже недостаточно. «Если методика Проппа ориентирована на то, чтобы из различных текстов, представив их как пучок вариантов одного текста, вычислить этот лежащий в основе единый текст-код, то методика Бахтина (…) противоположна: в едином тексте вычленяются не только разные, но, что особенно существенно, взаимнонепереводимые субтексты. В тексте раскрывается его внутренняя конфликтность. В описании Проппа текст тяготеет к панхронной уравновешенности: именно потому, что рассматриваются повествовательные тексты, особенно заметно, что движения, по существу, нет — имеется лишь колебание вокруг некоторой гомеостатической нормы (равновесие — нарушение равновесия — восстановление равновесия). В анализе Бахтина неизбежность движения, изменения, разрушения скрыта даже в статике текста. Поэтому он сюжетен даже в тех случаях, когда, казалось бы, весьма далек от проблем сюжета. Естественной сферой для текста, по Проппу, оказывается сказка, по Бахтину, — роман и драма. (…) В любой сколь-либо детально нам известной цивилизации мы сталкиваемся с текстами очень высокой сложности. В этих условиях особую роль начинает играть прагматическая установка аудитории, которая может активизировать в одном и том же тексте «пропповский» или «бахтинский» аспект» [Лотман, 1992, с.152, 155].

Вместе с тем, представляется спорной точка зрения Ю.М.Лотмана, что диалог «автора» и «реципиента» отличается «не только общностью кода двух соположенных высказываний, но и наличием определенной общей памяти у адресанта и адресата. Отсутствие этого условия делает текст недешифруемым. В этом отношении можно сказать, что любой текст характеризуется не только кодом и сообщением, но и ориентацией на определенный тип памяти (структуру памяти и характер ее заполнения)» [Лотман, 1992, с.161].

На наш взгляд, декодирование (восприятие с последующим анализом) медиатекста аудиторией происходит в любом случае, вне зависимости от «общей памяти». Другое дело, каков будет уровень этой «дешифровки».

Более того, наличие общей памяти у адресанта и адресата вовсе не гарантирует того, что автор будет удовлетворен уровнем или направлением трактовки своего текста реципиентом. Какова бы ни была глубина декодирования медиатекста, неизбежно разнообразие и противоречивость его трактовок аудиторией.

Более того, «сообщение оказывается некой пустой формой, которой могут быть приписаны самые разнообразные значения [Эко, 1998, с.73]. При этом «сообщение обретает эстетическую функцию, когда оно построено так, что оказывается неоднозначным и направлено на самое себя, т.e. стремится привлечь внимание адресата к тому, как оно построено. (…) функции могут сосуществовать в одном сообщении, и обычно в повседневном языке все они переплетаются, при том, что какая-то одна оказывается доминирующей.

Сообщение с эстетической функцией оказывается неоднозначным прежде всего по отношению к той системе ожиданий, которая и есть код [Эко, 1998, с.79].

К слову, один из самых известных теоретиков медиа – Умберто Эко в течение многих лет был университетским профессором и активно занимался медиаобразованием студентов. Как последовательный сторонник семиотической теории медиа, У.Эко подробно изложил свои теоретические взгляды в монографическом фолианте, выдержавшем (начиная с 1968 года) множество изданий на разных языках мира. Русскоязычный перевод книги под названием «Отсутствующая структура. Введение в семиологию» был впервые опубликован в 1998 году.

Опираясь на труды П.Бальдини, Р.Барта, К.Метца, П.-П.Пазолини и других теоретиков и практиков медиакультуры, У.Эко доказывал, что ключевой задачей медиаобразования должен быть анализ медиатекстов разных видов и жанров [Эко, 1998b, с.71-415], основанный на семиотических, структуралистских подходах.

Напомню, что под семиотическим анализом (Semiological Analysis) медиатекстов понимается анализ языка знаков и символов; данный анализ тесно связан с иконографическим анализом. Семиотический анализ медиатекста в учебных целях опирается на семиотическую теорию медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias), обоснованную в трудах таких теоретиков медиа семиотического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes, 1964], К.Метц [Metz, 1964], У.Эко [Eco, 1976] и др.

«Структура, писал У.Эко, — это способ действия, разрабатываемый мною с тем, чтобы иметь возможность именовать сходным образом разные вещи» [Эко, 1998b, с.65], однако, с другой стороны, «структура — это то, чего еще нет. Если она есть, если я ее выявил, то я владею только каким-то звеном цепи, которое мне указывает на то, что за ним стоят структуры, более элементарные, более фундаментальные» [Эко, 1998b, с.327].

Думается, в этом парадоксе проявлена суть использования семиотической тории медиа в медиаобразовании. Вот почему У.Эко абсолютно прав, утверждая, что «в эпоху, когда массовые коммуникации часто оказываются инструментом власти, осуществляющей социальный контроль посредством планирования сообщений, там, где невозможно поменять способы отправления или форму сообщений, всегда остается возможность изменить — этаким партизанским способом — обстоятельства, в которых адресаты избирают собственные коды прочтения [Эко, 1998b, с.415]. По сути здесь четко показан механизм противостояния аудитории целенаправленному идеологическому воздействию медиатекстов и попыткам медийных манипуляций сознанием человека. А именно умения самостоятельно трактовать, критически оценивать медиатексты – стержень медиакомпетентности, под которой мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей личности (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с.54].

Анализ медиатекста представляет собой своего рода его «декодирование», если допустить, что «код — это структура, представленная в виде модели, выступающая как основополагающее правило при формировании ряда конкретных сообщений, которые именно благодаря этому и обретают способность быть сообщаемыми. Все коды могут быть сопоставлены между собой на базе общего кода, более простого и всеобъемлющего» [Эко, 1998b, с.67].

Число вариантов такого рода кодов прочтения/трактовок великое множество, причем вне зависимости от профессионального и/или художественного уровня медиатекста. То есть «сообщение оказывается некой пустой формой, которой могут быть приписаны самые разнообразные значения» [Эко, 1998b, с.73]. Однако, конечно, следует помнить, что «книга «Поминки по Финнегану», конечно, открыта для интерпретации, но из нее никоим образом невозможно вытянуть теорему Ферма или полную фильмографию Вуди Аллена. Это кажется трюизмом, но коренной ошибкой безответственных деконструктивистов было верить, что с текстом можно делать все, что угодно. Это вопиющая нелепость» [Эко, 1998a].

Важную роль в процессе восприятия/чтения играют обстоятельства, ситуация контакта аудитории с медиатекстом. Они влияют как на смысл и функцию, так и на информационную составляющую [Эко, 1998b, с.71-72].

Поэтому мы можем «сказать, чем может стать произведение, но никогда, чем оно стало» [Эко, 1998b, с.87].

В последние десятилетия в медиаобразовании все чаще заявляют о себе теоретические концепции (практические, семиотические и пр.), избегающие затрагивать эстетическую сферу медиатекстов, считая ее второстепенной и неактуальной для общества прагматиков, вооруженных информационными технологиями. К чести У.Эко он не отвергает эстетическую составляющую в семиотической теории медиа, подчеркивая, что «сообщение с эстетической функцией оказывается неоднозначным, прежде всего, по отношению к той системе ожиданий, которая и есть код» [Эко, 1998b, с.79].

В связи с этим «возникают две проблемы, которые можно рассматривать порознь, и в тоже время они тесно связаны между собой:

а) эстетическая коммуникация — это опыт такой коммуникации, который не поддается ни количественному исчислению, ни структурной систематизации;

б) и все же за этим опытом стоит что-то такое, что, несомненно, должно обладать структурой, причем на всех своих уровнях, иначе это была бы не коммуникация, но чисто рефлекторная реакция на стимул» [Эко, 1998b, с.87].

Базовым в семиотическом подходе к медиаобразованию по отношению к произведениям искусства у У.Эко становится справедливое утверждение, что «художественное произведение не сводимо ни к схеме, ни к ряду схем, из него извлеченных, но он (исследователь-семиотик, медиакомпетентный читатель/зритель/слушатель – А.Ф.) загоняет его в схему для того, чтобы разобраться в механизмах, которые обеспечивают богатство прочтений и, стало быть, непрестанное наделение смыслом произведения-сообщения» [Эко, 1998b, с.284].

В то же время в современном мире «элементы традиционной эстетики, такие, как игра, субъективность, личное начало, авторство и т.д., отступают перед актуализацией мифологического сознания и архетипического слоя, начинающего активно программировать не только массовое поведение, но даже политическую историю, не говоря уже об искусстве» [Хренов, 2008, с.30]. А это, в свою очередь, актуализирует использование в медиаобразовании методологии анализа фольклорных текстов, разработанной В.Я.Проппом [Пропп, 1976; 1998], например, для таких как произведений как трилогия об Индиане Джонсе С.Спилберга или «Аватар» (2009) Дж.Кэмерона.

Одним из штампов как западной, так и российской публицистики последних десятилетий стало «глубокомысленное» рассуждение о том, что интернет отучает людей от чтения книг и прессы, и это, в свою очередь, резко снижает уровень грамотности населения. Отвечая на подобные пассажи, Умберто Эко в своих относительно недавних работах аргументировано настаивает на том, что тотальная ориентация современной аудитории на аудиовизуальные, компьютерные медиатексты вовсе не ведет к упадку грамотности, так как «компьютер возвращает людей в гуттенбергову галактику, и те, кто пасется ночами в Интернете … работают словами. Если телеэкран – это окно в мир, явленный в образах, то дисплей – это идеальная книга, где мир выражен в словах и разделен на страницы» [Эко, 1998а].

В самом деле, в Средние века считалось, что собор дает народу все необходимое как для повседневной, так и для загробной жизни, и что книги лишь отвлекают от базовых ценностей, поощряют излишнюю информированность и нездоровое любопытство, - то есть 500 лет назад ортодоксы опасались книг равно в той же степени, как теперь они же страшатся компьютера и интернета, в то время, как «не надо противопоставлять визуальную и вербальную коммуникацию, а надо совершенствовать и ту, и эту» [Эко, 1998а].

Более того, У.Эко подчеркивает новые гипертекстуальные возможности, которые предоставляют современному человеку компьютерные «квесты» или интернет-форумы: «в гипертекстуальном переложении даже детектив может иметь открытую структуру, и читатель сам сможет решать, будет ли убийцей дворецкий, или кто-нибудь вместо него, или вообще следователь. Это не новая идея. До изобретения компьютера поэты и писатели мечтали о полностью открытом тексте, который читатели могли бы переписывать, как им нравится, бесконечное количество раз» [Эко, 1998а].

Это в традиционном обществе было четкое деление на тех, «кто производит культуру, и кто ею пользуется; люди, которые пишут книги и которые их читают. С Интернетом всё меняется. Открывается эра нового самиздата: любой может написать что-нибудь, получив признание широкого круга читателей, и это прекрасно» [Эко, 2007].

Аналогичные процессы происходят и в медиаобразовании. Еще лет 2030 назад для его полноценного осуществления требовались не только квалифицированные медиапедагоги и учебные пособия (которых было крайне мало), но и громоздкие технические средства (к примеру, киноаппаратура для съемок, проявки пленки и проекции) и т.п.

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 31 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.