WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 99 |

1.3. Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования (автор – А.В.Федоров) Данный текст был опубликован на английском языке в журнале Acta Didactica Napocensia:

Fedorov, A. (2010). Russian Media Education Researches: 1950-2010. Acta Didactica Napocensia. 2010. Vol. 3, N 4, p.49-84.

Теоретические модели медиаобразования Анализ содержания авторефератов созданной нами электронной библиотеки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary) показал, что вплоть до начала XXI века наблюдался своего рода лидирующий паритет между практико-утилитарными и эстетическими моделями, используемыми в диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике. В среднем 29,3 % исследований с 1960 по 2010 годы опирались на практико-утилитарные модели, и 23,6% – на эстетические. Эта же тенденция хорошо прослеживается нами и на эмпирическом уровне деятельности российских педагогов [Федоров, 2005b, с.259-277], традиционно, еще с 1920-х годов разделенных на две большие, примерно равные по численности группы: эстетически и практически ориентированных по отношению к медиа.

Остальные модели в качестве базы медиаобразовательных исследований использовались до 2000 года значительно реже. Резкое повышение интереса к социокультурным и культурологическим моделям медиаобразования возникло в нашей стране только в XXI веке, когда вследствие интенсивного международного обмена научными идеями в России повысилась доля междисциплинарных исследований, связанных с широким социокультурным и культурологическим контекстом.

Что же касается информационно-образовательных моделей, то их элементы присутствуют почти во всех медиапедагогических исследованиях 1960-годов, однако нам не удалось выделить их в качестве доминирующих.

Конечно, предложенная нами классификация медиаобразовательных моделей носит условный характер, так как в исследованиях часто наблюдаются диффузионные процессы совмещения нескольких типов моделей (например, эстетической и воспитательно-этической).

Кроме того, анализ результатов проведенного нами международного опроса экспертов в области медиаобразования [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] доказал, что данные, отраженные в таблице 4, характерны именно для России, так как на Западе спектр доминирующих моделей более широк и включает также, к примеру, семиотическую модель медиаобразования, непопулярную на российских просторах (что и подтвердилось данными таблицы 5).

Таблица 4. Теоретические модели, используемые в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике 1960-2010 годов.

№ Доминирующие тео- Всего: Число диссертаций по тематике ретические модели, медиаобразования используемые в рос1960- 1960- 1970- 1980- 1990- 2000сийских диссертаци2010 1969 1979 1989 1999 онных исследованиях 1 Практико- 51 6 9 11 9 утилитарные (29,3%) 2 Эстетические 41 6 8 11 10 (23,6%) 3 Воспитательно- 13 1 4 5 0 этические (7,5%) 4 Социокультурные, 69 2 1 7 11 культурологические (39,6%) 5 Информационно- 0 0 0 0 0 образовательные Всего диссертаций: 174 15 22 34 30 Теории медиаобразования В ходе анализа авторефератов электронной библиотеки «Медиаобразование» нам удалось конкретизировать теории медиаобразования, доминировавшие в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов. Здесь прослеживаются четкие совпадения процентных соотношений (29,3% и 23,6%) отмеченных ранее ведущих теоретических моделей – практико-утилитарных и эстетических – с соответствующими практической и эстетической теориями медиаобразования. Суммарный процент (14,4% + 21,8% = 36,2%) значимости культурологической и социокультурной теорий также равен проценту обозначенных в таблице 4 соответствующих моделей.

Значимость остальных медиаобразовательных теорий, выделенных в качестве лидирующих российскими исследователями периода 1960-2010 годов, колеблется в довольно узком диапазоне – от 0,0% до 7,5%, что доказывает их слабую популярность.

При этом низкую распространенность теории развития критического мышления (она доминировала только в 3,4% исследований по тематике медиаобразования) можно объяснить тем, что развитие именно критического мышления в советский период, мягко говоря, не поощрялось правящим режимом, как, впрочем, и использование семиотических подходов в педагогике.

На этом фоне можно было бы предположить, что в советские времена должна была лидировать идеологическая теория медиаобразования. Однако анализ данных таблицы 5 и текстов авторефератов/диссертаций доказывает, что ученые-медиапедагоги на протяжении всего советского периода 1960-1991 годов стремились по возможности уйти от идеологической составляющей: ограничиваясь парой ритуально «партийных» фраз во введении, они в своих исследованиях опирались, прежде всего, на практическую и эстетическую теории медиаобразования. В итоге идеологическую теорию как базовую нам удалось четко выделить только в 6,9% диссертационных исследований.

Довольно популярная у педагогов-практиков предохранительная / защитная теория медиаобразования (по данным проведенного нами в 2005 году опроса таганрогских учителей 38,5% процентов из них считают ее важнейшей) в проанализированных нами авторефератах диссертационных исследований была поддержана всего тремя работами (1,7%). В целом это отражает общемировую тенденцию: вот уже полвека у ученых-исследователей данная теория не пользуется популярностью, хотя ее сторонников гораздо больше среди обычных школьных учителей, особенно религиозно настроенных.

Релятивистская теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории также не нашла поклонников среди российские исследователей в области медиаобразования 1960-2010 годов. Оно и понятно: российские медиапедагоги никогда не ставили себе задачи механически подстраиваться под стихийно сложившиеся интересы, вкусы и умения аудитории, напротив, речь всегда шла о приоритете развития личности учащегося.

С целью сравнения степени значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов по отношению к результатам проведенного нами ранее международного опроса экспертов [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] была составлена таблица 6.

Анализ данных этой таблицы привел нас к выводу, что в реальности наблюдается довольно значительный зазор между степенью значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года). В то время как эксперты в области медиаобразования на первое место по значимости вывели теорию развития критического мышления (84,6%), она все еще слабо отражена в российских диссертационных исследованиях (3,4%). Причины такого дисбаланса описаны нами выше: в демократическом обществе развивать критическое мышление граждан легче, чем в авторитарном.

Реальная значимость социокультурной и культурологической теорий в российских медиаобразовательных исследованиях оказалась также заниженной по сравнению с приоритетами международных экспертов. Достаточно популярные у экспертов семиотическая теория медиаобразования (57,7% приоритетности) и теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории (30,8%) оказалась фактически обойденной вниманием в российских диссертационных исследованиях.

Таблица 5. Теории медиаобразования, доминирующие в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов.

№ Доминирующие теории медиа- Всего: Число диссертаций по тематике образования, используемые в медиаобразования российских диссертационных 1960- 1960- 1970- 1980- 1990- 2000исследованииях 2010 1969 1979 1989 1999 1 Теория развития критического 6 (3,4%) 0 0 2 0 мышления 2 Культурологическая теория 25 2 1 2 5 (14,4%) 3 Социокультурная теория 38 0 0 5 6 (21,8%) 4 Семиотическая теория 0 0 0 0 0 5 Практическая теория (с опорой 51 6 9 11 9 на обучение практическим (29,3%) умениям работы с медиатехникой) 6 Эстетическая / художественная 41 6 8 11 10 теория (23,6%) 7 Идеологическая теория 12 1 4 5 0 (6,9%) 8 Теория «потребления и 0 0 0 0 0 удовлетворения» потребностей аудитории 9 Предохранительная / защитная 3 (1,7%) 0 0 0 0 теория Всего диссертаций: 174 15 22 34 30 Разница в подходах экспертов и авторов российских диссертационных исследований 1960-2010 годов хорошо видна также на примере практической и эстетической теорий медиаобразования. В российских исследованиях практическая (29,3%) и эстетическая (23,6%) теории медиаобразования делят между собой первое и второе места по значимости, в то время как эксперты опускают их на 5-места приоритетности (хотя и с большей процентной долей поддержки).

В отличие от более плюралистично настроенных международных экспертов, выбирающих разнообразных спектр медиаобразовательных теорий, российские исследователи в большей степени сконцентрированы (по крайней мере, так было вплоть до начала XXI века) на эстетической и практической теориях медиаобразования.

Вопреки настороженно относящимся к идеологии (в силу ее избыточности в жизни советского государства 1960-1991 годов) российским исследователям, 38,5% международных экспертов назвало идеологическую теорию медиаобразования в качестве важной и приоритетной.

Таблица 6. Степень значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года) № Доминирующие теории Процент степени значимости целей медиаобразования медиаобразования По мнению В российских международных диссертационных экспертов в области исследованиях 1960медиаобразования 2010 годов 1 Теория развития 84,6% 3,4% критического мышления 2 Культурологическая 69,2% 14,4% теория 3 Социокультурная теория 65,4% 21,8% 4 Семиотическая теория 57,7% 0,0% 5 Практическая теория 50,0% 29,3% 6 Эстетическая / 46,1% 23,6% художественная теория 7 Идеологическая теория 38,5% 6,9% 8 Теория «потребления и 30,8% 1,7% удовлетворения» потребностей аудитории 9 Предохранительная / 15,4% 0,6% защитная теория Единство взглядов российских исследователей и международных экспертов проявилось, пожалуй, только в том, что предохранительная теория медиаобразования получила у них минимальную поддержку (от 1,7% до 15,4% голосов), то есть и тем, и другим педагогическая концентрация на защите аудитории от вредных медийных влияний не показалась перспективной.

Что касается столь популярных на Западе культурологической и социокультурной теорий, то они в России набирают силу только в последние десять лет… Задачи медиаобразования Анализ авторефератов из собрания электронной библиотеки «Медиаобразование» показал (таблица 7), что в целом за период с 1960 по 2010 год в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике лидировала задача развития знаний социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов. Эта задача, чрезвычайно важная как для культурологической, социокультурной, так и для эстетической, воспитательно-этической моделей медиаобразования, доминировала в 58% научных работ. На втором месте (48%) оказалась задача обучения человека экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты (ключевая задача для реализации практико-утилитарной модели медиаобразования). На третьем и четвертом местах по значимости оказались задачи развития способностей к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов и обучения декодированию медиатекстов/сообщений, доминирующие практически во всех медиаобразовательных моделях кроме практико-утилитарной.

На последних местах оказались такие задачи, как развитие способностей к критическому мышлению и подготовка людей к жизни в демократическом обществе. При этом в качестве значимой последняя задача стала проявляться в российских диссертационных исследованиях только в XXI веке. Да и развитие способностей к критическому мышлению вплоть до недавнего времени было слабо акцентировано в диссертациях медиаобразовательной тематики.

Анализ данных таблицы 7 приводит к выводу о том, что такие умеренно востребованные в нашей стране периода 1960-1999 годов задачи диссертационных исследований, как знания по теории и истории медиа и медиакультуры, с началом XXI века набирают существенный вес. Этот феномен можно, вероятно, объяснить тем, что после длительного периода осмысления эмпирического медиаобразовательного опыта настало время для исследователей систематизирующего, обобщающего, страноведческого, науковедческого характера. Неслучайно, что именно с 2000 года в России были успешно защищены диссертации по истории российского и зарубежного медиаобразования [Новикова/Левицкая, 2000; Челышева, 2002; Худолеева, 2006; Колесниченко, 2007; Печинкина, 2008 и др.].

Анализ данных таблицы 8 показал расхождения степени значимости задач медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a]. Самые существенные расхождения обнаружились по прогнозируемым позициям: это задачи развития способности к критическому мышлению (первое место в приоритетах экспертов и десятое в российских диссертационных исследованиях) и подготовке людей к жизни в демократическом обществе (третье место в приоритетах экспертов и последнее – одиннадцатое место в российских диссертационных исследованиях).

Конечно, при рассмотрении периода последних десяти лет такого рода дисбаланс несколько сокращается, однако в целом нельзя не признать, что в среде российских педагогов-исследователей медиаобразования эти задачи пока не стали приоритетными.

С другой стороны, в российских авторефератах диссертаций на первое место вышла задача развития знаний социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов, которая на самом деле не может быть полноценно выполненной без развития критического мышления аудитории. Таким образом, можно высказать предпоТаблица 7. Задачи медиаобразования, доминирующие в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов * № Доминирующие в российских Всего Число диссертаций по тематике диссертационных медиаобразования:

исследованиях задачи 1960- 1960- 1970- 1980- 1990- 2000медиаобразования 2010 1969 1979 1989 1999 1 Развивать способности 21 0 4 5 3 к критическому мышлению 2 Развивать способности к восприятию, оценке, пониманию, 65 6 8 12 8 анализу медиатекстов 3 Готовить людей к жизни в 9 0 0 0 0 демократическом обществе 4 Развивать знания социальных, культурных, политических, этических, психологических, 101 3 10 19 14 экономических смыслов и подтекстов медиатекстов 5 Обучать декодированию 57 4 7 9 8 медиатекстов/сообщений 6 Развивать коммуникативные 50 3 5 8 9 способности личности 7 Развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к 48 6 8 11 12 оценке эстетических качеств медиатекстов.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.