WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 83 | 84 || 86 | 87 |   ...   | 99 |

Наш анализ показал также, что медиаобразовательные модели, предложенные ведущими российскими медиапедагогами, довольно близки к моделям их зарубежных коллег [см., например, Baran, 2002], хотя, бесспорно, имеют и свои отличия, прежде всего – в более толерантном отношении к изучению эстетического/ художественного спектра медиакультуры.

Так или иначе, НОЦ медиаобразования стремятся к единому результату:

повышению уровней всех основных составляющих/показателей медиакомпетентности аудитории: мотивационных, информационных, перцептивных, аналитических, практико-деятельностных, креативных.

Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности (напоминаем, некоторые ученые вместо термина «медиакомпетентность» используют слова «уровень медиакультуры», «медиаграмотность» или «медиаобразованность», что, на наш взгляд, лишний раз свидетельствует о терминологическом плюрализме, свойственном медиаобразовательному процессу), присущи следующие составляющие – характеристики медиакомпетентности:

1) по мотивационному показателю медиакомпетентности: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:

- выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

- стремление получить новую информацию;

- стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

- стремление к идентификации, сопереживанию;

- стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

- стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

- стремление к художественным впечатлениям;

- готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста, отфильтровывать «шум», стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

- стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;

2) по контактному показателю медиакомпетентности: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов;

3) по информационному показателю медиакомпетентности: знания большинства базовых терминов, теорий медиа и медиаобразования, специфики медийного языка, условностей жанров, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации в социокультурном контексте, медийных воздействий, типологии влияния на аудиторию в контексте реального мира, отличия эмоциональной и аргументированной реакции на медиатекст;

4) по перцептивному показателю медиакомпетентности: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая, в частности, позволяет предугадать ход событий медиатекста;

5) по интерпретационному/оценочному (аналитическому) показателю медиакомпетентности: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/ виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности (вне зависимости от общественного авторитета медийного источника), ее критический анализ и понимание медиатекста основан на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

6) по практико-деятельностному показателю медиакомпетентности (показатель практической медийной активности личности): практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

7) по креативному показателю медиакомпетентности: ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

При этом большинство из данных показателей можно объединить общим понятием деятельности/активности (перцептивной, мыслительной, комплексно-практической), связанной с медиа и медиаобразованием.

Несмотря на разнообразие моделей функционирования НОЦ в области медиапедагогики, их можно обобщить, построив своего рода синтетическую – обобщенную модель с целевым, диагностическим, содержательным (с теоретической и практической составляющими) и результативным блоками. Другое дело, что не в каждой модели НОЦ медиаобразования можно четко выделить все указанные блоки и/или составляющие. В частности, в ряде НОЦ, созданных на базе домов молодежного творчества и досуговых центров, доминирует практическая составляющая медиаобразования, а теоретическим и диагностическим аспектам, как правило, уделяется гораздо меньшее внимание, чем в НОЦ, существующих на базе вузов или научно-исследовательских институтов.

Разработанная нами обобщенная модель НОЦ медиаобразования опирается на культурологическую, практическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории (вспомним еще раз о синтетической теории медиаактивности/медиадеятельности). По сути, данная модель представляет собой синтез проанализированных нами социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей и отражает современные медиаобразовательные концепции, разработанные как в России, так и за рубежом.

Современные медиаобразовательные модели НОЦ в максимальной степени используют потенциальные возможности медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс. При этом они ориентируются не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и на специфические, связанные с материалом медиа. Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры. При этом учитываются гедонистический, компенсаторный, терапевтический, познавательно-эвристический, креативный и игровой потенциал медиакультуры, позволяющий вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиатекста.

Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие перспективы, связанные с использованием видеозаписи, компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

Технология, предложенная при реализации современных моделей НОЦ медиаобразования, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей – широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Основываясь на проанализированных нами моделях, мы разработали примерную модель развития медиакомпетентности личности: с учетом не только общедидактических принципов обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфических, связанные с материалом медиа.

Что касается медиаобразовательных центров в России, то наше исследование показало, что не только в Москве и Санкт-Петрубурге, но и в во многих регионах России (Архангельск, Белгород, Владивосток, Воронеж, Екатеринбург, Иркутск, Казань, Краснодар, Омск, Пенза, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Саратов, Смоленск, Таганрог, Тамбов, Тверь, Тольятти, Томск и др.) работает немало медиапедагогов, стремящихся развивать медиакомпетентность аудитории разного возраста и социального статуса. Один за другим возникают родственные задачам медиаобразованию научные центры.

Декан факультета журналистики Белгородского государственного университета, профессор А.П.Короченский стал создателем ведущей научной школы России по медиакритике. В Санкт-Петербурге успешно работают научные школы по медиафилософии (рук. профессор В.В.Савчук), теории и практике журналистики (рук. профессор С.Г.Корконосенко). В Саратовском государственном университете начинается становление научной школы по медиапсихологии.

Буквально в последние несколько лет началось становление медиаобразовательных центров в Самаре и Смоленске… Однако, как показал наш анализ, наиболее фундаментальные теоретические и практические результаты в области медиаобразования получены в региональных НОЦ медиаобразования в Твери, Воронеже и Таганроге.

Именно там удалось создать систему диверсификации финансирования НОЦ медиаобразования, ориентированного на широкую аудиторию (в первую очередь, школьников, студентов, педагогов). Именно здесь наиболее полно сформулированы цели и задачи развития медиакомпетентности личности: в Воронеже и Твери с большим акцентом на эстетические и этические концепции медиаобразования, в Таганроге – на синтез наиболее актуальных медиаобразовательных теорий.

Именно в Твери, Воронеже и Таганроге были написаны и опубликованы десятки монографий, учебных пособий и программ, касающихся различных разделов истории, теории и методики медиаобразования. Именно здесь были достигнуты наиболее впечатляющие результаты практического внедрения медиаобразования (интегрированного с базовым, факультативного, кружкового, «студийного», дистанционного) в учебный процесс школ и вузов, в работу учреждений досуга и дополнительного образования. И если в научной работе этих медиаобразовательных центров доминируют поисковые и, исследовательские методы, то на учебных занятиях ощутима опора на инновационные подходы в практических, проблемных, творческих заданиях, на разного рода ролевые игры.

Традиции НОЦ медиаобразования в Твери, Воронеже и Таганроге насчитывают уже от 30 до 50 лет непрерывного педагогического поиска, научных исследований, в том числе при поддержке ключевых российских и зарубежных грантовых фондов и программ. А это внушает уверенность в дальнейших перспективах.

Попытаемся определить наиболее продуктивные тенденции (включая теоретические модели, концепции) в российских исследованиях в области медиаобразования, выявить пути дальнейшего развития такого рода исследований в контексте соотнесения с зарубежными аналогами.

Наш анализ позволяет предположить, что в обозримом будущем в российском медиаобразовании будут доминировать социокультурные и культурологические модели и соответствующие им теории и задачи. При доминанте опоры на синтез медийного материала в условиях школы и вуза можно ожидать расширения таких баз исследования, как дошкольные учреждения, учреждения среднего специального образования, библиотеки и медиатеки. Можно спрогнозировать также появление диссертационных исследований на тему медиаобразования (в том числе – дистанционного) взрослой аудитории. Несомненно, найдет свое продолжение тенденция сближения тематики исследований в области медиапедагогики, медиакритики и журналистики.

За счет расширяющегося доступа к электронным источникам и архивам, интенсификации научных обменов с зарубежными странами, скорее всего, расширится спектр философской базы, методологии медиаобразования. В то же время вполне вероятно изменение баланса в спектре специальностей, по которым выполняются диссертационные исследования, за счет появления работ по медиапедагогической методике.

В целом наш прогноз относительно интенсивности развития исследований по медиаобразовательной тематики в России вполне благоприятный: есть все основания полагать, что количество исследований, так или иначе связанных с проблемами медиаобразования, медиаграмотности, медиакомпетентности, будет по-прежнему существенно увеличиваться, причем, в основном за счет региональных научных коллективов.

В итоге подчеркнем, что, на наш взгляд, деятельность ведущих российских НОЦ медиаобразования полностью соответствует актуальным задачам, поставленным ЮНЕСКО перед мировым сообществом, а именно – содействовать:

- сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее перспективных из них);

- разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций;

- проведению дальнейших исследований в области медиаобразования;

- обучению медиаграмотности/медиакомпетентности преподавателей, студентов, инструкторов, членов неправительственных организаций и ассоциаций и других заинтересованных лиц (в том числе – на летних курсах по медиапедагогике, в процессе дистанционного образования);

- официальной легализации медиаобразования в различных странах, разработке соответствующих учебных планов (формальных и неформальных);

Pages:     | 1 |   ...   | 83 | 84 || 86 | 87 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.