WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 99 |

В реальности все как раз наоборот. «Педагогические» медиаобразовательные подходы никогда не замыкались на «герметичном» анализе медиатекстов, напротив, всегда выходили на анализ многогранных связей взаимоотношений медиа и социума [см., например: Masterman, 1997, p.51-54; Silverblatt, 2001, p.4547, 55; Зазнобина, 1996, с.75-76; Федоров, 2001, с.81-84; Fedorov, 2003; 2010;

Федоров, 2007, с.189-193; Федоров, 2010; 2011; Шариков, 1991 и др.].

Более того, «критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления – не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент» [Федоров, 2007, с.86].

В финале своей статьи И.М.Дзялошинский приходит к еще одному, на мой взгляд, весьма спорному «выводу, что дальнейшее развитие медиаобразования связано с освоением гражданского подхода, ориентированного не просто на повышение медиакомпетентности учащихся, а на повышении медиаактивности населения. Что, в свою очередь, будет стимулировать развитие гражданских коммуникаций, обеспечивающих становление и развитие гражданского общества» [Дзялошинский, 2008, с.99].

Примерно такой же точки зрения придерживается и И.В.Жилавская, утверждающая, что «медиаобразование – это активность в области медиа, работа сознания и подсознания, анализ и соотнесение себя и социума с глобальными проблемами медиатизированной среды. Фактически медиаобразование представляет собой форму гражданского воспитания. Оно позволяет молодежи стать ответственными гражданами, понимающими, как и чем живет страна, родной город, остальной мир» [Жилавская, 2009, с.75].

Конечно, медиаобразовательный процесс давно уже вобрал в себя ориентацию на гражданскую ответственность, гуманизм и демократию [см., например:

UNESCO, 2001, p.152; Buckingham, 2000; Ferguson, 1997; Gonnet, 2001, p.24;

Короченский, 2003; Fedorov, 2003; Федоров, 2001; 2007, с.370 и др.]. Однако если из обширного спектра задач медиаобразования выдвинуть на первый план именно «гражданский подход», то тогда уж лучше заниматься не медиаобразованием, а непосредственно граждановедением или обществоведением (в том числе и в качестве учебной дисциплины). Кроме того, не стоит забывать и о том, что понятие «медиакомпетентность» органично вбирает в себя и компонент «медиадеятельности»/ «медиаактивности»… Выдвигая новую – интерактивную (журналистскую) модель современного медиаобразования, И.В.Жилавская пишет (правда, не приводя конкретных примеров), что «подавляющее большинство научных статей и диссертаций, так или иначе затрагивающих вопросы медиаобразования, относятся к области педагогики и практически не исследуют продуктивную функцию медиаобразования по отношению к феномену медиа, который в данном контексте равнозначен по объему образовательной составляющей предмета» [Жилавская, 2009, с.104-105].

«Эта концепция, – продолжает И.В.Жилавская, – реализуется в новой интерактивной (журналистской) модели медиаобразования, которую следует отличать от педагогической модели. Основанием для разграничения данных моделей служит пространственно-ролевое расположение участников медиаобразовательной деятельности в существующей системе координат» [Жилавская, 2009, с.106].

В поддержку предложенной ею модели И.В.Жилавская ссылается на «концепцию российского модуля медиаобразования», «разработанной Я.Н. Засурским и Е.Л. Вартановой» [Жилавская, 2009, с.177]. Далее в тексте монографии И.В.Жилавской цитируется таблица из статьи «Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели» [Вартанова, Засурский, 2003, с.5-10], содержащая перечисление следующих ключевых «аспектов медиаобразования»:

агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, язык медиа, аудитории медиа, репрезентация действительности в медиа.

На самом деле, данная таблица – калька, перевод с английского оригинальной таблицы, еще во второй половине 1980-х – начале 1990-х годов тщательно разработанной и обоснованной британскими медиапедагогами – К.Бэзэлгэт и Э.Хартом [Bazalgette, 1991, p.8; Бэзэлгэт, 1995; Hart, 1991, p.13; 1997, p.202]. Более того, основы педагогической медиаобразовательной модели, базирующейся на приведенных выше шести ключевых понятиях/аспектах медиаобразования были изложены (с приведением той же самой таблицы) самой Кэрри Бэзэлгэт во время московского российско-британского семинара по медиаобразованию в 1995 году и тогда же были переведены и изданы на русском языке [Бэзэлгэт, 1995].

Таким образом, опубликованное в 2003 году Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурским обоснование так называемого «российского модуля медиаобразования», мягко говоря, трудно отнести к новациям… Более того, у непосвященного читателя статьи «Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели» [Вартанова, Засурский, 2003, с.5-10], может сложиться обманчивое впечатление, что развитие массового медиаобразования в России, вообще, началось чуть ли не в XXI веке, а не на 80 лет раньше, как это было на самом деле [см., например, труды 1920-х годов: А.М.Гельмонт, С.Н.Луначарская, Б.Н.Кандырин; 1960-1990-х: Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, В.С.Собкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, А.Я.Школьник, Н.Ф.Хилько и др.].

Впрочем, вернемся к монографии И.В.Жилавской. В табличной форме (Таб.3) она попыталась описать преимущества интерактивной (журналистской) модели медиаобразования по сравнению с моделями педагогическими.

Попробуем проанализировать таблицу 3, исходя из характеристик компонентов, которые в ней заданы.

С формулировкой целей и субъектов педагогических и интерактивной моделей, полагаю, можно согласиться, они определены достаточно лаконично и корректно, при этом во втором случае проявлена журналистская специфика. Но вот формулировка адресатов/аудитории медиаобразования кажется мне явно неполной. Разуммется, аудитория журналистской модели представляет самые разные слои населения. Но почему И.В.Жилавская отказывает в этом педагогической модели Ведь и в педагогических моделях медиаобразования учащимися (в том числе – и в процессе самообразования) могут быть (и бывают) также люди разных возрастов и профессий.

Еще большие возражения вызывает разделение коммуникативных стратегий на «воздействия» (педагогические модели медиаобразования) и «взаимодействия» (журналистская модель медиаобразования). Современная педагогика (и медиапедагогика) давно уже отошла от методов односторонних воздействий «сверху вниз» («всезнающий» учитель – «tabula rasa» ученик). Педагогика взаимодействия, сотрудничества, проектные методики в «педагогическом» медиаобразовании насчитывают уже несколько десятилетий практического внедрения.

Аналогичные возражения вызывает обозначенная И.В.Жилавской категория «средства». Актуальные педагогические модели медиаобразования включают в себя и аспекты моделирования (Е.А.Бондаренко, Л.С.Зазнобина, Е.С.Полат и многие др.), а не только репродуктивные подходы. Тоже самое можно сказать и о формах медиаобразования: практически все, что перечислено И.В.Таблица 3. Модели медиаобразовательной деятельности [Жилавская, 2009, с.107] Модели медиаобразовательной деятельности Педагогическая Интерактивная (журналистская) Цель Воспитание Привлечение аудитории к СМИ.

медиакомпетентной Привлечение аудитории к созданию личности текстов СМИ.

Формирование медиакомпетентной аудиторией собственного СМИ.

Формирование позитивного имиджа СМИ.

Субъекты Медиапедагоги, учителя, Журналисты, режиссеры, операторы, библиотекари, другие медиаменеджеры, другие педагогические работники представители медиасообщества Адресаты Учащиеся Аудитория, представляющая разные слои населения: молодежь, пенсионеры, представители НКО, бизнеса, власти, Коммуникатив- Воздействия Взаимодействия ные стратегии Средства Обучение, внушение, Моделирование демонстрация, описание Формы Интеграция в базовое Создание информационных продуктов образование, уроки, курсы, в виде газет, журналов, теле- и радиообразовательные програм- программ, публикации в СМИ, мы с использованием продукты интернет-журналистики, медиатехники, кружки, мастер-классы, семинары, тренинги, медиаклубы, выпуск медиафестивали, конкурсы, встречи с ученических газет, читателями/ зрителями/ слушателями журналов, теле- и и пр.

радиопрограмм и пр.

Уровень В целом низкий. Высокий. Коммерческий.

мотивации Работают отдельные Работают структуры на энтузиасты на основе профессиональной основе личного интереса Результат Общество Формирование коммуникативной медиакомпетентных среды на основе взаимовыгодного граждан сотрудничества с аудиторией.

Формирование позитивного имиджа СМИ.

Привлечение аудитории, повышение тиражей, рейтингов, прибыли Эффективность Менее высокая Более высокая Жилавской в графе, относящейся к интерактивной/журналистской модели медиаобразования давно уже практикуется и педагогическими моделями (к примеру, медиаобразовательные семинары и конкурсы, встречи деятелей медиакультуры с аудиторией, организуемые профессором О.А.Барановым и доцентом С.Н.Пензиным, ежегодные медиаобразовательные фестивали Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России под руководством профессора Г.А.Поличко и т.д.).

Отдельного разговора, наверное, заслуживает строка таблицы 3, сравнивающая уровни мотивации педагогических и журналистских медиаобразовательных моделей. Можно согласиться с тем, что медиаобразовательная мотивация обычных педагогов в России на сегодняшний день низкая [см. Федоров, 2005, с.259-277]. Однако почему И.В.Жилавской кажется высоким уровень медиаобразовательной мотивации ею же определенных субъектов журналистской медиаобразовательной модели (журналистов, режиссеров, операторов, медиаменеджеров, других представителей медиасообщества) Да, ведущие российские медийные структуры работают на профессиональной основе и преследуют коммерческие цели, но разве эти цели реально совпадают с подлинными целями медиаобразования К примеру, феномен социальной (и, следовательно, если исходить из принципов гуманистической направленности, и медиаобразовательной) безответственности российского телевидения блестяще исследован А.В.Шариковым [Шариков, 2005, с.100-105, 137-140].

Конечно, в идеале подлинная (то есть направленная на развитие медиакомпетентности личности в духе гуманизма и демократии) медиаобразовательная мотивация медийных агентств и их сотрудников могла бы стать по-настоящему высокой. Но для этого, увы, еще далеко. Ведь с точки зрения требований той же журналисткой модели, выдвинутой И.В.Жилавской, даже самый свободный от коммерциализации российский телеканал «Культура» еще не очень интерактивен.

Наши возражения касаются и эффективности, результативности педагогических и журналистских моделей. Нам, например, не кажется позитивной высокая «медиаобразовательная» эффективность деятельности телеканалов ТНТ («Дом-2») или НТВ (спекуляция на теме криминала и насилия)… Напомню, что, согласно И.В.Жилавской (таб.3), результативность журналисткой медиаобразовательной модели проявляется в «формировании коммуникативной среды на основе взаимовыгодного сотрудничества с аудиторией, формировании позитивного имиджа СМИ, привлечении аудитории, повышение тиражей, рейтингов, прибыли» [Жилавская, 2009, с.107]. И это, якобы, лучше результата традиционной педагогической модели медиаобразования, направленной на создание «общества медиакомпетентных граждан»… Спору нет – современные медийные агентства (и российские, и зарубежные) успешно «формируют коммуникативную среду» и «позитивный имидж СМИ» (каждый стремится быть первым фаворитом публики), стремятся любыми способами привлечь аудиторию, повысить тиражи, рейтинги и прибыль… Но при чем тут подлинные гуманистические цели и задачи медиаобразования И почему это лучше «педагогического» стремления к «обществу медиакомпетентных граждан» Кстати, уязвимость и идеалистичность выдвинутой ею журналистской медиаобразовательной модели отмечает и сама И.В.Жилавская. «Однако следует понимать, – пишет она, – что сегодня далеко не все руководители СМИ готовы ставить перед собой задачу повышения уровня медиакомпетентности аудитории и вести целенаправленную медиаобразовательную деятельность. Более того, многие СМИ преследуют иные цели: с меньшими затратами получить быструю и максимальную прибыль. Это возможно в случае эксплуатации человеческих слабостей и потребностей низшего порядка. Решению этой задачи медиаобразование не только не способствует, но и препятствует. Медиаобразованная аудитория чутко реагирует на изменения контента и быстро меняет свои медиапредпочтения» [Жилавская, 2009, с.108].

И тут нельзя не согласиться с тем, что «плохо образованная аудитория сводит на нет все усилия в области повышения качества функционирования СМИ и институтов профессиональной подготовки. Причина тому – явление «коммуникативной аберрации», непонимания реципиентами предназначенных им сообщений, что заставляет профессионалов идти на понижение их эстетического, морального, интеллектуального уровня. Эта тенденция наиболее ярко проявляется в условиях нынешней коммерциализации отечественных СМИ» [Фатеева, 2007, c.35].

Другая современная исследовательница – М.В.Жижина [Жижина, 2009], в отличие от И.М.Дзялошинского, И.В.Жилавской и И.А.Фатеевой, выдвигает не «журналистскую», а «психологическую» концепцию медиаобразования. Она убеждена, что «условия глобализации и технизации современного общества делают актуальным изучение широкого комплекса психологических проблем медиакультуры. Среди них:

- психологическая безопасность личности в информационном обществе;

- изучение влияния специфических видов медиакультуры на психику человека;

- изучение психологических механизмов и последствий влияния медиа на формирование личности молодого человека, на духовную культуру;

- психологический анализ самочувствия личности в условиях медиасреды;

- идентичность личности в условиях глобального распространения массмедиа (проблема кризиса и конфликта идентичности);

- влияние медиасреды на социализацию личности;

- анализ социально-психологических функций компьютера и интернета;

- общение в виртуальном пространстве: специфика и эффекты;

- исследование социально-психологических влияний интернета на личность, включая анализ половозрастных особенностей пользователей;

- гендерные особенности пользователей интернета;

- психология зависимости от виртуальной реальности и киберпространства;

- движение личности в поликультурных медиапространствах (социокультурная адаптация и переходы культурных границ);

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.