WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 62 | 63 || 65 | 66 |   ...   | 99 |

Студентка Ж.: «Дорогая редакция! Пишет вам студентка театрального института. Недавно посмотрела фильм «Очень русский детектив». Не буду рассказывать сюжет, как и рассматривать актерскую игру. Критик – это тоже профессия. Не надо отбирать хлеб у соотечественников… сначала плохие новости: фильм разбит на 3 части, но, по моему мнению, 3-я часть лишняя. Лишним оказалось и наличие шуток «ниже пояса», без которых фильм мог бы существовать. В итоге «О.Р.Д.» воспринимается как дипломная работа выпускника, которой не хватает навыков ни в режиссуре, ни в актерской работе. Но у фильма есть потенциал – порадовал сценарий. Я хорошо понимаю стремление режиссера впихнуть в фильм все 33 убийства, ведь идеи подобрали одна другой лучше! Я до самого финала мучилась любопытством, как же они будут выкручиваться с «Ь» и «Ъ». Выкрутились!!! Герои порадовали:

Джонни – собирательный образ полицейского из американских боевиков…»;

Студентка Ш.: «Дорогие ведущие «Утренней почты», пишет вам Мария Васнецова. Хочу передать привет моему папочке, который сейчас находится в другом городе, мамочке, а также Женьке, Галине Сергеевне, Пуговке, и так уж и быть Дашке, хоть она этого и не заслуживает. Поставьте, пожалуйста, песню Сережи Лазарева. Он такая лапочка. У него такие глазки, он так одевается! В общем, Сережа – идеал моего мужчины. А его последний клип – просто супер. Я даже купила кофточку такого же цвета как у него. И сумочку. А, забыла! Хочу так же передать привет Паше, Сереже… Владику и Мише.

Пожалуйста, продиктуйте в эфир мой новый номер телефона. А то Дашка выбросила мою сим-карту, когда я разрезала ее черную маечку на тряпочки. В общем, с нетерпением жду песни, очень люблю вашу программу»;

А вот другая «зрительница» с просьбой в ту же самую телевизионную передачу: «Уважаемая программа «Утренняя почта», пишет вам Ефимова Галина Сергеевна из Сальска. Хочу передать привет моей соседке Любаше и поздравить ее с прошедшим днем рождения. Ей исполнилось… исполнилось в общем как всегда 25… Который год подряд. И вообще неприлично говорить о возрасте женщины. Ну, так о чем это я Ах, да также хочу передать привет моему мужу и не только привет. Передайте ему, если он, гад такой, еще раз приедет с командировки без зарплаты, Новый год будет встречать вместе с Шариком. Также хочу передать привет моей маме, она очень любит, когда Валерочка Меладзе поет. Говорит – мужчина ее мечты, надеюсь, батюшка мой не узнает…».

Низкий уровень, по мнению А.В.Федорова [Федоров, 2001], характеризуется бессистемностью имеющихся знаний, неумением сформулировать позиции героев и автора медиатекста, неспособностью применять имеющиеся знания по отношению к другим видам, жанрам медиакультуры. То есть, обладая определенным потенциалом знаний, учащийся не может грамотно их использовать по отношению к различным видам деятельности, связанным с медиа. Используя 4-х ступенчатую структуру понимания (М.М.Бахтин) для характеристики интерпретационного/оценочного показателя получаем, что эти студенты владеют «языком медиа» на уровне узнавания и понимания значений в данном языке при сохранении восприятия текста.

Студентка В.: «Дорогая редакция. Пишет вам 20-летняя блондинка Энжи, я хочу поделиться своими впечатлениями от просмотренного фильма «Помни меня». Фильм в целом мне понравился, только конец был очень, очень, очень грустным. Я пролила столько слез и так надеялась, что все-таки парень выживет, но увы… такого не произошло. Ужасный ужас! Если бы автор изменил концовку фильма, это был бы самый лучший фильм, в нем столько романтики, любви. Так что я очень прошу режиссера переснять фильм и сделать конец счастливым!»;

Студент Г.: «… Давно выписываю ваш журнал, в нем много хороших и полезных советов. Интересные статьи различной научной тематики и описываются многие факторы, происходящие в мире. Журнал действительно познавательный, интересный, он способствует развитию логики и мышления. В нем много интересных статей и заметок. Прекрасно оформлен, каждая страница журнала несет в себе полезную информацию, красочно иллюстрирован. Хочу выразить благодарность всем тем, кто работает над созданием такого великолепного журнала. Пожалуйста, не меняйте его содержание, поскольку он не требует никаких дополнений. Только единственная просьба – добавьте, больше кроссвордов, они такие интересные. Спасибо всем создателям за ж. «Наука и жизнь»!».

Данные уровню развития интерпретационного/оценочного показателя показали, что большинству аудитории был свойственен средний (61,2%) и низкий (21%) уровни данного показателя.

Наблюдение и анализ проведенного творческого задания дали нам возможность сделать выводы об уровне развития практико-операционного показателя среди студентов.

Выполнение этого задания опирается на эмоциональный фон студента.

Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в показателях медиакомпетентности мотивационным показателем, часто влияет на мыслительные процессы (оценочно/интерпретационный, понятийный показатели) человека. Р.С.Немов [Немов, 2001] пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в пользу желанного решения. Но эмоции и чувства способны не только искажать, но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без них продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают активное участие в деятельности мыслительных операций и в моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции. Таким образом, мы можем говорить о взаимосвязи между практико-операционным и мотивационным показателями.

Высокий уровень практико-операционного показателя проявили 34.5% девушек и 25.8% юношей, что в общей сложности составило около трети от общего количества студентов, принимавших участие в творческой работе. Ему присущи следующие характеристики: – практические умения студентов самостоятельно выполнять предложенные к выполнению творческие задания; умение разрабатывать критерии, необходимые для качественного выполнения творческой работы и т.д.

Средний уровень деятельностного показателя выявлен у 48,4% студенческой аудитории. Эти студенты не смогли полностью самостоятельно справиться с выполнением задания, им потребовались консультации, разъяснения как медиапедагога, так и своих коллег. Мнение аудитории для большинства из них авторитетно и способно «подменить» свое собственное. Здесь мы сталкиваемся с проблемой пассивности студентов, клиповости их сознания. По мнению медиапедагогов, Например, Ю.Н.Усова, видео, экранная культура представляет собой некую замкнутую систему, которая, подменяя реальную жизнь, культуру, творчество ничего не дает зрителю (в нашем случае студенту), кроме этой же системы подмен. Именно таким способом, по мнению психологов, педагогов, формируется стереотипность сознания людей, а характерной чертой его мышления становится клиповость.

Низкий уровень практико-операционного показателя при выполнении творческого задания «письмо в редакцию» определен у 22,3% девушек и 13% юношей.

Таким образом, выполнение творческого задания помогло определить нам уровни развития креативного, интерпретационного/оценочного и практико-операционного показателей. По итогам проведенного исследования продуктов медиаобразовательной деятельности студентов мы можем сделать выводы, что по всем рассматриваемым показателям наибольшее количество студентов находится на среднем уровне развития.

Приведем результаты анализа творческих работ «Рассказ от имени персонажа аудиовизуального медиатекста» в студенческой аудитории.

Традиционно медиаобразовательные занятия включают комплекс творческих заданий, в процессе которых целенаправленно решаются основные задачи медиаобразования: обучение «грамотному» чтению медиатекстов; развитию критического мышления, способностей к восприятию и аргументированной оценке информации, самостоятельности суждений, предпочтений, эстетического вкуса; интегрированию знаний и умений, получаемых на различных учебных занятиях и в творческой деятельности. В процессе выполнения творческих заданий на материале произведений медиакультуры каждый студент получает возможность раскрыть свой творческий потенциал, отразить собственный взгляд на то или иное произведение медиакультуры.

Раскрытие творческого потенциала студенческой аудитории осуществляется в процессе чтения/просмотра и анализа произведений медиакультуры: определении их жанровой специфики, обсуждении достоинств и недостатков, рецензировании медиаматериала, выполнении различных творческих заданий.

Данные виды заданий, создающие на занятиях атмосферу диалога, свободного обсуждения, позволяют не только констатировать медиапредпочтения студентов, но и способствуют развитию критического мышления, аргументированной оценке медийной информации, способствуют полноценному медиавосприятию.

Как известно, рефлексия – важнейшее звено любого аналитического, творческого процесса. В медиаобразовательном контексте в процессе рефлексии происходит обобщение полученной медиаинформации и формируется самостоятельное, собственное отношение к ней. Данный этап работы с произведением медиакультуры включает в себя не только знание и понимание аудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст (к примеру, фильм, телевизионная программа или рекламная статья в газете) может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых, как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии. Процесс рефлексии предполагает вовлечение всех участников обсуждения – и педагога, и учеников – в совместную творческую деятельность, ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов, а результатом рефлексии становится «новое деятельное содержание, некий идеальный план, выраженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исходит не из оппозиции «исследователь – отчуждаемый объект», а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологических схем (схем миропонимания), которые в целом составляют структуру мыследеятельности (структуру интеллектуальных процессов)» [Инновационные процессы в педагогической практике, 1997, с. 36-37].

Одним из таких творческих заданий, которые используются в практике медиаобразования и вызывают неизменный интерес у студентов, выступает составление рассказов от имени персонажей аудиовизуальных медиатекстов (главных или второстепенных) с сохранением их характерных особенностей, лексики и т.п. Данное задание в медиаобразовательной практике чаще всего называют «Рассказ от имени героя…».

Это задание чаще всего проводится на конкурсной основе. Сначала аудитория знакомится с конкретным медиатекстом (например, фильмом, телевизионной передачей и т.д.), затем ей предлагается подготовить «письма/рассказы» от имени персонажей произведения медиакультуры или зрителей, которые могли увидеть этот фильм, передачу и т.д.

Еще один вариант выполнения этого задания – составление рассказа от имени неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте. После выполнения задания проводится коллективное обсуждение полученных результатов, определяются наиболее удачные, близкие к оригиналу рассказы. Таким образом, в ходе игрового процесса «аудитория проникает в лабораторию авторов произведения медиакультуры» [Федоров, 2001, с. 46].

В результате выполнения подобных творческих заданий аудитория получает возможность на практике апробировать полученные знания о медиа. В связи с этим синтетическая модель медиаобразования основана на следующих показателях медиакомпетентности: интерпретационный/ оценочный, практико-операционный (деятельностный) и креативный [Федоров, 2007].

В процессе наших медиаобразовательных занятий на начальном этапе студентам младших курсов был предложен данный вид творческого задания. В его выполнении приняли участие 100 студентов (62 девушки и 38 юношей).

Все творческие работы студентов анализировались в соответствии с представленными классификационными характеристиками по всем показателям медиакомпетентности – интерпретационному/оценочному, практико-операционному (деятельностному) и креативному.

Анализ представленных работ студентов показал, что в процессе выполнения творческих заданий студенческая аудитория, как правило, демонстрирует неоднозначные уровни развития медиакомпетентности. Поэтому при оценивании работ студентов мы опирались на классификацию высокого, среднего или низкого уровня развития медиакомпетентности по всем выделенным показателям, предложенную А.В.Федоровым [Федоров, 2007].

Как показал анализ творческих работ, далеко не все студенты смогли справиться с заданием на высоком уровне. В частности, при выполнении задания студентам было предложено самостоятельно определить произведение медиакультуры для написания писем. Многие студенты не сразу приступили к выполнению задания, так как самостоятельный выбор фильма или телепередачи оказался для них достаточно проблематичным. Для того, чтобы приступать к выполнению задания, студенты советовались между собой, обращались к нам за помощью, полагались на выбор медиатекста, сделанного другими и т.д. Как нам кажется, это затруднение может свидетельствовать о недостаточно высоком уровне проявления практико-операционного (деятельностного) показателя медиакомпетентности личности, включающего умения самостоятельно выбирать медиатексты различных видов и жанров.

К сожалению, немногие студенты продемонстрировали высокий уровень медиакомпетентности по практико-операционному (деятельтельностному) показателю: на высоком уровне оказались всего 14 % студентов. Подавляющее большинство студентов оказались на среднем (45 %) и низком (41 %) уровне.

Такие результаты, по нашему мнению, свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной работы, направленной на развитие практических умений самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов в процессе коллективной и индивидуальной работы с аудиторией, а также умения активного самообразования в медийной сфере. В конечном итоге, умение самостоятельно выбирать произведения медиакультуры приобретает все большую значимость в условиях интенсификации информационного потока.

Pages:     | 1 |   ...   | 62 | 63 || 65 | 66 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.