WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 99 |

Медиаобразование в школе. Сб. учебных программ / Под ред. Е.Л.Вартановой, О.В.Смирновой. М.: МедиаМир, 2010. 320 с.

Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000):

Автореф. дис.... канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

Пензин С.Н. Медиаобразование и диалог культур // Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. 2004. № 2. С.124-132.

Печинкина О.В. Школьное медиаобразование в североевропейских странах. Автореф.

дис.... канд. пед. наук. Архангельск, 2008.

Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ростов, 2006.

Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). М., 1995. 18 с.

Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск:

Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007. 270 с.

Федоров А.В. Научные исследования в области медиаобразования в России (1960–2008) // Инновации в образовании. 2009. № 3. C.53-117.

Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Кучма, 2003. 238 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в России // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002.

№ 7. С.29-32.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности студентов в процессе медиаобразования. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2010. 580 с.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.

Федоров А.В., Новикова/Левицкая А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 с.

Федоров А.В., Новикова /Левицкая А.А. Российские интернет-пользователи о медиаобразовании: спектр мнений // Инновации в образовании. 2009. № 10. С.36-51.

Федоров А.В., Новикова / Левицкая А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 c.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 c.

Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX – начало XXI вв.): Автореф. дис.... канд. пед. наук. Владивосток, 2006.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.

Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в школах Самары). Самара, 2006. 50 с.

1.2. Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей (автор – А.В.Федоров) Первоначальный вариант данного текста впервые опубликован в журнале «Инновации в образовании» (Москва):

Федоров А.В. Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей // Инновации в образовании. 2009. № 9. С.4-24.

Многие десятилетия теоретические концепции и модели массового медиаобразования разрабатывались в России профессиональными педагогами и искусствоведами, работавшими в структурах Российской Академии образования (Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Л.С.Прессман, К.М.Тихомирова, Ю.Н.Усов, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.), в педагогических вузах и университетах (О.А.Баранов, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько и др.). Российские профессиональные журналисты и/или профессура, преподающая журналистику в вузах, до поры до времени не спешили осваивать теоретическую сферу этого направления в педагогике, предпочитая оставаться в привычном круге проблем подготовки будущих медийных профессионалов, и/или содействуя традиционному развитию практической ветви медиаобразования для школьников и молодежи (школьных и студенческих газет, кино/радио/телестудий и т.п.).

Однако, находясь под очевидным влиянием существенных успехов медиаобразования на Западе (прежде всего – в ведущих англоязычных странах), да и в самой России, наиболее мобильные и деятельные представители отечественной журналистики в начале XXI века один за другим начали осваивать и это актуальное поле.

Первым серьезным теоретиком из рядов факультетов журналистики, обратившим внимание на массовое медиаобразование, стал А.П.Короченский, в своей докторской диссертации и монографии справедливо обосновавший общность задач медиакритики и медиаобразования [Короченский, 2003]. Эстафету интереса профессиональной журналистики к массовому медиаобразованию подхватил С.Г.Корконосенко [Корконосенко, 2004]. А в 2007 году была издана монография И.А.Фатеевой «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», ставшая своего рода манифестом «журналистского взгляда» на проблемы массового медиаобразования в России.

Во-первых, И.А.Фатеева предложила свой вариант определения термина «медиаобразование»: понимая его как «научно-образовательную область, предметом которой являются средства массовой информации и коммуникации в педагогическом аспекте их многообразных связей с миром, обществом и человеком. В теоретическом отношении эта область лежит на пересечении педагогики и комплексной науки о медиа, а в практическом подразумевает совместную деятельность обучающих и обучаемых по подготовке населения к жизни в медиатизированном мире, … все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа. Иначе говоря, это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими» [Фатеева, 2007, c.11, 13-14].

Как мы видим, данное определение выглядит относительно компактно и, в отличие от серии разветвленных и детализированных определений ЮНЕСКО, выдвинутых с 1970-х по 2000-е годы (см., например, определение UNESCO, 2001, акцентирующее демократические и гуманистические принципы медиаобразования), стремится к универсальности и нейтральной обобщенности.

Во-вторых, проанализировав разработанные медиапедагогами разных стран теории медиаобразования, И.А.Фатеева сделала вывод, что «выводить» медиаобразовательную концепцию из коммуникативистских теорий не только неразумно, но и вредно, поскольку таким образом изначально закладывается концептуальная разобщенность педагогов и их воспитанников, отягощенная морально-этическими проблемами: не придя к единому ответу по существу спора, педагоги берутся навязывать каждый свое небесспорное видение вопроса аудитории» [Фатеева, 2007, c.25-26].

Вероятно, многим медиапедагогам столь явное отторжение медийных теорий от концептуальных подходов к медиаобразованию покажется дискуссионным, но здесь смущает иное: почему педагоги обязательно «берутся навязывать» Разве процесс совместного с аудиторией корректного сравнительного анализа различных теорий и/или концепций не может быть плодотворным В-третьих (и это, наверное, самое важное), И.А.Фатеева считает практический подход «отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологии» [Фатеева, 2007, c.26]. При этом практический подход понимается исследователем гораздо шире его узкой трактовки (то есть научить аудиторию пользоваться медийной техникой и создавать с ее помощью медиатексты). Практический подход в медиаобразовании, по мысли И.А.Фатеевой, должен опираться на «теорию медиадеятельности» (с подробной классификацией видов медиаобразования и разработкой его педагогических принципов), согласно которой «медиаобразованию как форме организации образовательного процесса логично строиться на последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией следующих форм деятельности:

- адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человеческой деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражирования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;

- включенное наблюдение за характером функционирования в обществе средств массовой информации и коммуникации (как системы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их осознанного выбора и потребления;

- участие в диалоге с массмедиа на основе современных технических средств;

- освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности» [Фатеева, 2007, c.34].

При этом, справедливо отмечая, что «в наше время – время все более усиливающейся интерактивности современных средств массовой коммуникации – пассивное медиаобразование не в состоянии решать задачи подготовки населения к жизни в медиатизированном обществе», исследователь приходит к выводу, что среди прочих практических видов медиаобразовательной деятельности стержневой технологической формой медиаобразования должен стать медиаобразовательный проект, а «владение методикой его осуществления обязательно для профессионального медиапедагога» [Фатеева, 2007, c.120].

Итак, «теория медиадеятельности» в трактовке И.А.Фатеевой отчетливо синтетична по своему характеру и вбирает в себя многие элементы разработанных ранее медиаобразовательных теорий.

Спустя год после опубликования монографии И.А.Фатеева сформулировала свою позицию еще четче: «Мы предлагаем медиаобразовательному сообществу рассмотреть в качестве альтернативы вышеназванным концепциям (семиотической, культурологической, эстетической, социокультурной, развития «критического мышления» и др. – А.Ф.) теорию медиадеятельности, способную быть той теоретико-объединяющей, интегративной осью, которой так не хватает современному медиаобразованию для консолидации ученых и педагогов разных школ.

Предлагаемая нами теория изначально исходит из последовательно компетентностного подхода к организации учебного процесса и нацеливает на конечный результат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих видов медиаобразования (профессионального и массового)» [Фатеева, 2008, с.141].

Как будет воспринята «теория медиадеятельности», выдвинутая И.А.Фатеевой, российскими и зарубежными медиапедагогами, покажет время, но уже сейчас ясно, что ее синтетическая направленность вполне соотносится с итоговым результатом медиаобразования – медиакомпетентностью личности, то есть совокупностью ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели:

мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/ оценочный, практико-операционный/ деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [Федоров, 2007, с.54].

Правда, такая трактовка понятия «медиакомпетентность» не всегда вызывает понимание в сообществе теоретиков, пришедших из журналистики. К примеру, процитировав разработанные мной показатели медиакомпетентности, И.М.Дзялошинский и И.В.Жилавская пришли к выводу, что «все проанализированные А.В.Федоровым авторы, да и он сам, размышляя о показателях медиакомпетентности, ограничиваются исключительно медийной сферой. Словно умение потреблять и производить медиатексты нужны исключительно для того, чтобы потреблять и производить медиатексты» [Дзялошинский, 2008, с.88;

Жилавская, 2009, с.109].

Позволю себе с этим не согласиться. Разве разработанные мною показатели не связаны с социальной тематикой (включающей моральную, гражданственную и пр. и пр.) Ведь мотивы выбора, восприятия и/или создания человеком тех или иных медиатекстов всегда связаны и с социокультурным контекстом, и с его моральными, гражданственными установками. То же самое можно сказать и об интерпретационно-оценочном показателе медиакомпетентности. Интерпретируя, оценивая медиатексты, аудитория всегда основывается на своих (весьма дифференцированных) социокультурных позициях, опять-таки включающих аспекты нравственности, религиозной, гражданской позиции и т.д. И как, вообще, можно оценивать процессы функционирования медиа без анализа проблем социума, замыкаясь только внутри медийного текста, как в некой скорлупе Не зря же в определениях ЮНЕСКО [UNESCO, 2001 и др.] медиаобразование и медиакомпетентность последовательно связываются и с развитием демократического мышления, и с развитием гражданской ответственности личности.

Рассуждая о миссии медиаобразования в целом, И.М.Дзялошинский утверждает далее, что «социальный смысл медиаобразования заключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в формировании установки на медиаактивность» [Дзялошинский, 2008, с.90], которая управляет «действиями индивида по поиску (или производству) информации в медиасфере» [Дзялошинский, 2008, с.91] и имеет «шесть основных видов»: «поиск, получение, потребление, передача, производство, распространение массовой информации» [Дзялошинский, 2008, с.93].

На мой взгляд, в предложенном И.М.Дзялошинским определении «медиаактивности» нет ничего нового. По сути, это ухудшенный вариант куда более тщательно обоснованной и разработанной И.А.Фатеевой «теории медиадеятельности» [Фатеева, 2007, c.34].

К примеру, среди видов «медиаактивности» упомянуто «потребление», но ничего не сказано о таком ключевом виде для медиаобразования виде деятельности как «анализ медиатекстов» (кстати, совершенно справедливо акцентированном у И.А.Фатеевой). Более того, такие виды деятельности, как «передача», «распространение массовой информации» никогда не считались и не считаются в медиаобразовании ключевыми. То, что важно для любого медийного агентства (передача, распространение), для целей медиаобразования второстепенно. «Медиаактивный» школьник, умеющий молниеносно рассылать смс-ки своим приятелям или передавать в молодежные интернет-«чаты» и форумы нехитрые словосочетания типа «Дуня, ты где Давай туснемся» (или просто матерную брань в чей-то адрес), но при этом совершенно не способный проанализировать обычный медиатекст (опубликованный, к примеру, в массовой прессе), вряд ли может называться медиакомпетентным… Крайне спорным представляется мне и следующее утверждение И.М.Дзялошинского о том, что «традиционный «педагогический» подход к медиаобразованию, ограничивающийся анализом связки «индивид-медиатекст», не может дать ответ на главные вопросы:

- В чем причина существования в современной России именно такой конфигурации информационного и медийного пространства - Почему медиа продуцируют именно такие, а не иные тексты - Что делать индивиду, которому надо не только защищаться от «тлетворного влияния СМИ, но и искать необходимую для жизненного успеха информацию» [Дзялошинский, 2008, с.99].

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.