WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 99 |

В последние десятилетия в медиаобразовании все чаще заявляют о себе теоретические концепции (практические, семиотические и пр.), избегающие затрагивать эстетическую сферу медиатекстов, считая ее второстепенной и неактуальной для общества прагматиков, вооруженных информационными технологиями. К чести У.Эко он не отвергает эстетическую составляющую в семиотической теории медиа, подчеркивая, что «сообщение с эстетической функцией оказывается неоднозначным, прежде всего, по отношению к той системе ожиданий, которая и есть код» [Эко, 1998b, с.79].

В связи с этим «возникают две проблемы, которые можно рассматривать порознь, и в тоже время они тесно связаны между собой:

а) эстетическая коммуникация – это опыт такой коммуникации, который не поддается ни количественному исчислению, ни структурной систематизации;

б) и все же за этим опытом стоит что-то такое, что, несомненно, должно обладать структурой, причем на всех своих уровнях, иначе это была бы не коммуникация, но чисто рефлекторная реакция на стимул» [Эко, 1998b, с.87].

Базовым в семиотическом подходе к медиаобразованию по отношению к произведениям искусства у У.Эко становится справедливое утверждение, что «художественное произведение не сводимо ни к схеме, ни к ряду схем, из него извлеченных, но он (исследователь-семиотик, медиакомпетентный читатель/ зритель/слушатель – А.Ф.) загоняет его в схему для того, чтобы разобраться в механизмах, которые обеспечивают богатство прочтений и, стало быть, непрестанное наделение смыслом произведения-сообщения» [Эко, 1998b, с.284].

В то же время в современном мире «элементы традиционной эстетики, такие, как игра, субъективность, личное начало, авторство и т.д., отступают перед актуализацией мифологического сознания и архетипического слоя, начинающего активно программировать не только массовое поведение, но даже политическую историю, не говоря уже об искусстве» [Хренов, 2008, с.30]. А это, в свою очередь, актуализирует использование в медиаобразовании методологии анализа фольклорных текстов, разработанной В.Я.Проппом [Пропп, 1976; 1998], например, для таких как произведений как трилогия об Индиане Джонсе С.Спилберга или «Аватар» (2009) Дж.Кэмерона.

Одним из штампов как западной, так и российской публицистики последних десятилетий стало «глубокомысленное» рассуждение о том, что интернет отучает людей от чтения книг и прессы, и это, в свою очередь, резко снижает уровень грамотности населения. Отвечая на подобные пассажи, Умберто Эко в своих относительно недавних работах аргументировано настаивает на том, что тотальная ориентация современной аудитории на аудиовизуальные, компьютерные медиатексты вовсе не ведет к упадку грамотности, так как «компьютер возвращает людей в гуттенбергову галактику, и те, кто пасется ночами в Интернете … работают словами. Если телеэкран – это окно в мир, явленный в образах, то дисплей – это идеальная книга, где мир выражен в словах и разделен на страницы» [Эко, 1998а].

В самом деле, в Средние века считалось, что собор дает народу все необходимое как для повседневной, так и для загробной жизни, и что книги лишь отвлекают от базовых ценностей, поощряют излишнюю информированность и нездоровое любопытство, – то есть 500 лет назад ортодоксы опасались книг равно в той же степени, как теперь они же страшатся компьютера и интернета, в то время, как «не надо противопоставлять визуальную и вербальную коммуникацию, а надо совершенствовать и ту, и эту» [Эко, 1998а].

Более того, У.Эко подчеркивает новые гипертекстуальные возможности, которые предоставляют современному человеку компьютерные «квесты» или интернет-форумы: «в гипертекстуальном переложении даже детектив может иметь открытую структуру, и читатель сам сможет решать, будет ли убийцей дворецкий, или кто-нибудь вместо него, или вообще следователь. Это не новая идея. До изобретения компьютера поэты и писатели мечтали о полностью открытом тексте, который читатели могли бы переписывать, как им нравится, бесконечное количество раз» [Эко, 1998а].

Это в традиционном обществе было четкое деление на тех, «кто производит культуру, и кто ею пользуется; люди, которые пишут книги и которые их читают.

С Интернетом всё меняется. Открывается эра нового самиздата: любой может написать что-нибудь, получив признание широкого круга читателей, и это прекрасно» [Эко, 2007].

Аналогичные процессы происходят и в медиаобразовании. Еще лет 20-назад для его полноценного осуществления требовались не только квалифицированные медиапедагоги и учебные пособия (которых было крайне мало), но и громоздкие технические средства (к примеру, киноаппаратура для съемок, проявки пленки и проекции) и т.п.

Сегодняшняя компьютерно-интернетная, мультимедийная техника дает человеку невиданные ранее возможности для эффективного самостоятельного медиаобразования. Необходимые учебные пособия (рассчитанные на любой возраст аудитории) и монография можно бесплатно скачать из электронных медиаобразовательных библиотек (например, http://edu.of.ru/mediaeducation и http://www.mediagram.ru). Записанные на дисках или иных носителях аудиовизуальные и обычные тексты можно купить, взять напрокат и/или опять-таки скачать из сети. «Подковавшись» теоретически и методически, можно создать медиаобразовательный форум/блог, выложив там, к примеру, свои собственные медиатексты для их оперативного обсуждения (при этом вступая в виртуальные дискуссии, полемику с интернет-пользователями, находящимися в разных городах и странах)… У.Эко убежден, что современный социум немыслим без (само)медиаобразования человека, так как в ближайшем будущем наше общество расщепится – или уже расщепилось – на два – тех, кто в своих контактах с медиа обходится без критического отбора получаемой информации, и тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию [Эко, 1998а]. При этом нужно «научить людей выбирать главное и полезное, потому что, если они не научатся этого делать, доступ ко всей этой информации окажется полностью бесполезным» [Эко, 2007].

Таким образом, селекция и обработка/осмысление/анализ медиатекстов – основа медиакомпетентности человека XXI века.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления:

1) медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, телевидение, Интернет), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5) дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6) самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека) [Пензин, 1987; Усов, 1989; Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2010;

Хилько, 2001; Баранов, 2002; Короченский, 2003 и др.].

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д.

Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения [Усов, 1989; Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2010].

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре [Пензин, 1987;

Усов, 1989; Спичкин, 1999; Хилько, 2001; Федоров, 1989, 1993, 2001, 2003; 2010;

Fedorov, 2010; Баранов, 2002 и др.]. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления (…), культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» [Библер, 1991, с.289-290]. При этом каждый индивид есть – потенциально – «целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» [Библер, 1991, с.296]. И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы;

читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать» [Библер, 1991, с.296].

Созданная именно для поддержки «диалога культур» разных стран и наций влиятельная международная организация ЮНЕСКО, для осуществления главных целей массового медиаобразования стремится активно содействовать:

- сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее перспективных из них);

- разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций;

- проведению дальнейших исследований в области медиаобразования;

- обучению медиаграмотности преподавателей, студентов, инструкторов, членов неправительственных организаций и ассоциаций и других заинтересованных лиц (в том числе – на летних курсах по медиапедагогике, в процессе дистанционного образования);

- официальной легализации медиаобразования в различных странах, разработке соответствующих учебных планов (формальных и неформальных);

- созданию сборника кратких руководящих принципов медиаобразования, учебников и пособий для преподавателей и родителей, собрания материалов, публикаций, наборов инструментария, адаптированного к региональным модулям);

- сотрудничеству различных медиаагентств, благотворительных фондов с учебными заведениями, неправительственными организациями, другими частными или общественными учреждениями, имеющими отношение к образованию и воспитанию;

- разработке и внедрению интернетных медиаобразовательных сайтов для практиков, преподавателей и инструкторов (с условиями доступа к необходимым ресурсам);

- организации местных, национальных и международных медиаобразовательных форумов (с установленной периодичностью), связанных с учебными заведениями;

- созданию сети специализированных медиаобразовательных фильмов и фестивалей;

- консолидации существующих федераций, профессиональных ассоциаций и центров документации медиаобразовательного характера;

- публикации рекомендаций в поддержку общественных медиа (некоммерческих и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную аудиторию;

- контролю над деятельностью медиаагентств разных видов, чтобы гарантировать качество и доступ к средствам массовой информации для молодежи и т.д.

[UNESCO, 2002].

Итак, возникает противоречие, сложившееся между необходимостью сравнительного анализа наиболее характерных тенденций массового медиаобразования в России и в ведущих странах мира в контексте глобализации и недостаточностью фундаментальных исследований на эту тему.

Западные страны (особенно Канада, Австралия, Великобритания, Франция, Германия, Норвегия, Швеция) в последние годы активно развивали медиаобразовательные программы на уровне средней и высшей школы. При этом заметно всё возрастающее влияние трудов англоязычных медиапедагогов на общую ситуацию медиаобразования. С 1990-х годов зарубежное влияние в медиаобразовании стало ощутимым и в России, где ранее (в основном в силу политических причин) медиаобразование развивалось изолировано.

В 1970-х – 1980-х годах в России было опубликовано немало книг, статей, исследований, посвященных проблемам массового образования на материале различных видов медиа (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, А.В.Шариков и др.).

Поток медиаобразовательных исследований усилился особенно со времени радикального изменения политической и социально-экономической жизни в России (со второй половины 1980-х, а потом – с начала 1990-х годов, когда страна стала постепенно переходить к рыночной экономике, и в полной мере ощутила на себе глобальную экспансию американской медиакультуры, прежде всего – аудиовизуальной).

В течение последних десятилетий опубликованы исследования, затрагивающие проблемы медиаобразования студентов и школьников (в России: Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, В.В.Гура, И.В.Жилавская, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, Е.В.Мурюкина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, И.А.Фатеева, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышева, А.В.Шариков и др.; в Британии:

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.