WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 99 |

Не менее четко и обоснованно выделены автором базовые функции медиакритики (информационно-коммуникативная, познавательная, коррекционная, социально-организаторская, просветительская, коммерческая) [Короченский, 2003, с.19-25]. Убедительна и авторская позиция по отношению к анализу манипулятивных возможностей медиа. На базе анализа многочисленных источников А.П.Короченский систематизирует наиболее распространенные манипулятивные элементы современных СМИ: схематизм, упрощение; тождество логического и алогического; деформированность отражения; отсутствие четко выраженных критериев различения поверхностных и глубинных взаимосвязей; ссылки на традицию, авторитет, прецедент, нормативность, божественную волю; синкретизм эстетико-образных, этико-регулятивных и собственно познавательных элементов мифа; воспроизведение многосложной картины мира через мифические бинарные оппозиции («добро-зло», «свой-чужой»); претензия на единственно верное внеисторическое объяснение явлений действительности и на абсолютную правильность практических действий, вытекающих из этого объяснения; оценочноориентирующий характер медиатекстов; преднамеренность создания и др.

При этом всякий раз теоретические рассуждения подкрепляются убедительными конкретными примерами, которые помогают нам глубже проникнуть в суть той или иной функции медиакритики. Например, говоря о роли медиакритики в выявлении умолчаний в медиатекстах, А.П.Короченский отмечает «белые пятна», раз за разом возникающие в печатной и электронной прессе по поводу нарушений профессиональной этики журналиста (публикация заказных материалов, превращение журналистов в рупор тех или иных политиков или бизнесменов, использование прессой «тайных агентов», сообщающих «конфиденциальную информацию» и пр.).

Не могу не согласиться с автором и в его стремлении обозначить приоритетным полем медиакритики поддержание здорового психологического и морального климата в социуме, особенно в плане показа на экранах разного рода насилия и жестокости. Мне уже не раз приходилось писать о том, что, несмотря на все благие намерения и обещания, российское телевидение, так не отважилось пойти на исключение из «прайм-тайма» бесчисленных документальных кадров с обезображенными и окровавленными трупами, фильмов и сериалов со сценами жестоких убийств, пыток и драк. Всё, что на Западе идет в эфире после 22-00 – 23-часов, на российских экранах «красуется» в дневное и в раннее вечернее время, вполне доступное для просмотра детям от трех до десяти лет. А ведь у них еще не сформирована устойчивая к внешним раздражителям психика, и, напротив, очень высоки эмоциональная восприимчивость, стремление к некритическому подражанию и т.д. Не раз и не два говорилось: демонстрация любого фильма в эфире должна сопровождаться специальным рейтинговым знаком, сообщающем родителям о том, для какой аудитории предназначен конкретный медиатекст. Но если во Франции или в Канаде такого рода практика давно уже стала нормой, в России фильм с западным грифом “R” (для взрослой аудитории) по-прежнему запускается в эфир безо всяких комментариев в любое время суток… Прав А.П.Короченский и в том, что нужен тщательный психологический, культурологический и социологический анализ медиатекстов развлекательной массовой культуры (например, телепередач «За стеклом», «Последний герой», «Слабое звено» и пр.) на предмет выявления встроенных в их содержание социально ущербных идей, культурных и поведенческих стереотипов. Подобные шоу закрепляют в массовом сознании представления о принципиальной невозможности совершенствования якобы низменной человеческой натуры, о сводимости мотиваций всех поступков людей к воздействию простейших инстинктов, о нравственной допустимости и социальной легитимности применения аморальных методов (клеветы, травли, закулисных сговоров) для подавления и устранения людей, оказавшихся препятствием на пути к успеху [Короченский, 2003].

Кстати, через пять лет после диссертации А.П.Короческого состоялась первая в России защита диссертации, где такого рода медиатексты использовались в качестве медиаобразовательного материала [Григорова, 2008] с опорой на теорию развития критического мышления.

Очень важной кажется глава диссертации А.П.Короченского, в которой четко обозначена связь медиакритики и медиаобразования. Действительно, хотя медиаобразование объявлено ЮНЕСКО приоритетным направлением образовательного процесса ХХI века, российские журналисты, как правило, не спешат «навести мосты» между своим корпоративным сообществом и медиапедагогикой (хотя и здесь лед тронулся, см., например, диссертацию И.В.Жилавской (2008).

А.П.Короченский в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО предлагает расширить понятие медиаобразования, как долговременной общественно-просветительской деятельности, направленной не только на школьников и студентов, но и на взрослую аудиторию. То есть вести речь о непрерывном развитии в обществе культуры адекватного восприятия медийных сообщений (статей, радио/телепередач, фильмов, интернетных сайтов и т.д.) и о самостоятельной оценки работы средств массовой информации с учетом демократических и гуманных идеалов и ценностей.

В принципе ясно, почему развитие медиакритики и медиаобразования не получало официальной поддержки в советские времена. Власть была заинтересована в том, чтобы массовая аудитория (как взрослая, так и школьно-студенческая) как можно меньше задумывалась по поводу целей и задач создания того или иного (особенно «государственно значимого») медиатекста. Отсутствие медиаграмотной публики всегда открывало широкий простор для манипуляций в прессе, на радио и ТВ, естественно, в сторону, выгодную Власти. С тех пор немало воды утекло, а воз и ныне почти там… И тут А.П.Короченский резонно отмечает, что участие журналистов в пропаганде идей медиаобразования в России, в работе по достижению его целей является сегодня недостаточным, хотя у медиакритики здесь огромный потенциал в плане поддержки усилий образовательных и просветительских институтов в развитии медиакультуры аудитории.

И здесь опять-таки прав А.П.Короченский: есть смысл расширить участие академических кругов, ученых, специалистов в различных областях (социологов, психологов, культурологов, педагогов и др.), учреждений культуры и образования, общественных организаций и фондов с целью развития медиаграмотности граждан, в создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач медиаобразования в сотрудничестве с медиакритиками.

В самом деле, у медиакритики и медиаобразования много общего. Ведь одна из важнейших задач медиаобразования как раз и заключается в том, чтобы научить аудиторию не только критически анализировать медиатексты любых видов и жанров, но и понимать механизмы их создания и функционирования в социуме. Более того, британские медиапедагоги (C.Bazalgette, A.Hart и др.) среди шести ключевых понятий медиаобразования выделяют как раз «Агентство» (имеется в виду всестороннее изучение, анализ того, как работает структура, создающая медийные сообщения, с какими целями она создает тот или иной медиатекст и т.д.), «Язык медиа» (здесь предусматривается изучение особенностей языка медиатекста), «Репрезентацию» (понимание того, как то или иное «Агентство» представляет реальность в медиатексте) и «Аудиторию медиа» (тут предусматривается анализ типологии восприятия аудитории, ее степени подверженности воздействиям со стороны «Агентства» и т.д.). Собственно, те же ключевые понятия медиа анализирует и медиакритика, обращаясь при этом как к профессиональной, так и к самой широкой аудитории. Вот почему так важен прочный мост между медиакритикой и медиапедагогикой.

В России немало талантливых медиакритиков-практиков, однако, далеко не все они способны на весомые теоретические обобщения. Будучи не понаслышке знаком с трудами видных зарубежных ученых в области медиа (M.McLuhan, D.McQuail, L.Masterman, A.Hart, K.Tyner, C.Worsnop и др.), могу взять на себя смелость утверждать – докторская диссертация А.П.Короченского по всем параметрам не уступает лучшим мировым аналогам. Преодолевая цеховую замкнутость, А.П.Короченский интегрирует медиаобразование с журналистикой и ничуть не хуже западных мэтров анализирует феномен медиакритики – как на уровне теоретических обобщений, так и на уровне конкретных материалов.

Оригинальностью подхода отличается и докторская диссертация В.А.Возчикова (2007). В ней, по сути дела, впервые на столь солидном уровне обосновывается философская база медиаобразования. В работе исследованы онтологические смыслы и цели медиаобразования как способа постижения медиакультуры через всестороннее осмысление медийной деятельности, как особого типа культурной и учебно-творческой среды [Возчиков, 2007, с.9].

В.А.Возчиков, отмечая, что «медиакультура есть доминирующая культура информационного общества, имеющая способом бытования деятельность традиционных и электронных средств массовой информации, воссоздающих социокультурную картину мира с помощью словесных, звуковых и визуальных образов; культура-универсум, вобравшая в себя функциональное многообразие массовой, народной, элитарной культур и их модификаций, онтологически укорененная в жизнедеятельности человека; культура-метасообщение о мировоззрении человечества на определенном этапе его существования» [Возчиков, 2007, с.17], дает этому феномену подробную и всестороннюю характеристику, во многом дополняя и углубляя ранее предложенные формулировки других исследователей.

В сходном ключе – с отчетливой ориентацией на культурологическую теорию медиаобразования – выстроена и докторская диссертация Н.Б.Кирилловой (2005), в которой справедливо говорится о роли «медиакультуры как посредника между властью и обществом, социумом и личностью, как интегратора новой медиасреды» [Кириллова, 2005, с.5]. При этом подробно анализируются функции и модели медиакультуры [Кириллова, 2005, c.12-15], правовые основы медийного менеджмента [Кириллова, 2005, c.28-30] и проблемы медиаобразования как фактора социализации личности (Кириллова, 2005, с.39-43].

В итоге Н.Б.Кириллова приходит к обоснованному виду, что «одним из важных направлений медиаобразования как основы становления информационного общества может стать открытие в ведущих государственных университетах, педвузах, институтах культуры новой специальности – «Медиалогии», которая позволит объединить в учебном процессе такие дисциплины как «История и теория медиакультуры», «Теория и практика журналистики», «Межкультурные коммуникации», «Медиаобразование», «Основы медиакритики», «Медиаменеджмент» и др. Такая комплексная подготовка позволит выпускникам войти в инфосферу полноценными специалистами XXI века: теоретиками и педагогами, менеджерами и социологами, методистами культурно-досуговых центров и экспертами-аналитиками по проблемам массмедиа» [Кириллова, 2005, с.43].

Как мы уже отмечали, значительная часть диссертаций, успешно защищенных в первом десятилетии XXI века, была посвящена тематике медиаобразования студентов педагогических вузов и университетов [Змановская, 2004; Иванова, 2004; Коновалова, 2004; Леготина, 2004, Рыжих, 2006, Стобникова, 2005;

Чичерина, 2008 и др.]. Так в диссертациях Н.В.Змановской и Н.А.Леготиной были разработаны и апробированы на практике показатели и уровни сформированности медиаобразованности / медиаграмотности и готовности к осуществлению процесса медиаобразования у будущих учителей [Змановская, 2004, с.15-16; Леготина, 2004, с.14], модели организации процесса медиаобразования в гуманитарных вузах [Змановская, 2004, с.12; Леготина, 2004, с.11-13].

Аналогичные показатели и модель медиаобразования разработаны О.П.Кутькиной (относительно аудитории будущих библиотечно-информационных специалистов [Кутькина, 2006, с.11-15], Н.В.Чичериной (применительно к аудитории студентов языковых факультетов вузов [Чичерина, 2008, с.32].

Естественно, исследователи медиаобразования не могли обойти стороной и накопившиеся проблемы. В частности, Е.И.Худолеева (2006) разработала довольно подробную классификацию типичных проблем (общественно-политических, управленческих, организационных, дидактических, корпоративных, профессиональных, социальных, личностных), с которыми сталкивается развитие медиаобразования в России (таблица 14).

Думается, что таблица 14 в целом верно отражает основные проблемы, с которым сталкивается развитие медиаобразования в России в начале XXI века, хотя отдельные формулировки (они отмечены нами звездочкой), на мой взгляд, могли быть сформулированы не столько категорично. Например, вместо слова «отсутствие» (медиапедагогов, мотивации и пр.) могли быть использованы такие формулировки, как «недостаточность» или «слабая мотивация»… Кроме того, большинство из проблем, отмеченных Е.И.Худолеевой, присущи и современному образовательному процессу в России в целом.

Таблица 14. Педагогические проблемы медиаобразования в России [Худолеева, 2006, с.19].

Субъект Проблемы медиаобразования - внутренние психологические проблемы, страх перед новой техникой и технологиями;

- нежелание прилагать усилия и затрачивать дополнительную энергию для изучения возможностей использования новой техники в своей профессиональной деятельности;

- недостаточно высокий уровень информационного развития общества;

- недоступность электронных информационных средств для многих социальных групп;

- техническая невозможность каждого получать образование дистанционно;

- * отсутствие медийной компетентности преподавателей;

- нежелание и невозможность опытных преподавателей пройти профессиональную подготовку;

- проблема развития электронно-образовательного пространства образовательных учреждений;

- недостаточное использование в обучении дистанционных форм;

- недостаток обмена опытом в освоении новых технологий через систему повышения квалификации, семинары;

- *отсутствие современного компьютерного оснащения в большинстве образовательных учреждений;

- *отсутствие свободного доступа к компьютерной технике для преподавателей и обучающихся;

- *отсутствие квалифицированных медиапедагогов;

- *очень малое количество дидактических материалов и рекомендаций для проведения занятий с использованием медиа;

- *отсутствие мотивации преподавателей и обучающихся;

Педагог Корпоративные Профессиональные Социальные Личностные Образовательные учреждения Дидактикоорганизационные Субъект Проблемы медиаобразования - понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным;

- *отсутствие сформированного общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования;

- отсутствие официального государственного запроса на подготовку медиапедагогов;

- медиаобразование не является обязательным предметом;

- отсутствие специальности «Медиаобразование»;

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.