WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 99 |

Роль Ю.Н.Усова как лидера российской кино/медиапедагогики огромна. Всю свою сознательную жизнь Ю.Н.Усов последовательно отвергал популярные на Западе медиаобразовательные концепции «ухода» от оценки художественного качества медиатекста. Как отвергал он и попытки многих российских педагогов превратить кино/медиаобразование в ординарное ТСО или иллюстративный материал на разного рода уроках и занятиях в школе и вузе. Ю.Н.Усов был решительным противником и «философско-моралистических» подходов к медиатексту (когда экранное произведение становилось для педагога лишь поводом, для обсуждения нравственных или идейных проблем). Бесспорно, в российском кино/медиаобразовании можно назвать немало заметных имен, однако именно Ю.Н.Усов сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений, последовательно и четко разработанных методических принципов, определил «эстетическую» ориентацию российского кино/медиаобразования как базовую приверженность художественным ценностям, с учетом связи традиционных и новых искусств, «старых» и «новых» технологий.

Российские научные исследования в области медиаобразования 1990-х годов Экономический кризис 1990-х годов, свойственный постсоветскому периоду, не мог не отразиться на процессе медиаобразования. Это проявилось, прежде всего, в том, что общее число диссертационных исследований медиапедагогической тематики в России, по сути, осталось на уровне 1980-х годов, в то время, как в западных странах медиаобразование переживало период бурного развития.

Следствием внедрения новых информационных технологий стало то, что в 1990-е годы были защищены первые диссертации, в которых в качестве медиаобразовательного материала использовались компьютеры и интернет [Гура, 1994;

Петрова Н.П., 1995; Куликова, 1999, Моисеева, 1997; Лепская, 1999 и др.].

В то же время тенденции глобализации образовательного процесса привели к тому, что социокультурные и культурологические модели в медиаобразовании, на которые опирались российские исследователи впервые сравнялись по частоте использования с практико-утилитарными [Зазнобина, 1990; Гавриченков, 1997 и др.] и эстетическими [Федоров, 1993; Шиян, 1992, 1995; Брейтман, 1997 и др.]. Одним из наиболее ярких примеров культурологического подхода в медиаобразовании было диссертационное исследование В.В.Гура основанное на диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина [Гура, 1994].

В данном исследовании справедливо отмечалось, что «гуманизация компьютерного обучения должна осуществляться путем перехода от разработки компьютерных обучающих систем к созданию культурных информационно-образовательных сред, учитывающих многообразие информации в формирующейся экранной культуре» [Гура, 1994, с.8].

Заметное место в ареале медиаобразовательных исследований того периода стали занимать работы, основанные на интегрированном подходе. К примеру, в исследовании М.Ю.Бухаркиной (1994), опиравшейся на идеи своего научного руководителя Е.С.Полат (1937-2007), медиаобразование рассматривалось через призму телекоммуникационных проектов, под которыми понималась совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата (Бухаркина, 2004).

При этом данные проекты делились на языковые, культурологические и ролево-игровые, что обуславливалось целями обучения, связанными в диссертации М.Ю.Бухаркиной с практическим овладением языком, лингвистическим и филологическим развитием школьников, получением культурологических, страноведческих знаний, с ситуативной, коммуникативной природой человеческого общения.

В частности, ролево-игровые проекты включали:

- имитационно-деловые, моделирующие ситуации той или иной профессиональной деятельности в воображаемых ситуациях;

- драматизацию литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступали учащиеся;

- имитационно-социальные, где учащиеся исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей, пр.) [Бухаркина, 2004, с.13-15].

В диссертационном исследовании Л.А.Ивановой, также построенном на интегрированном медиаобразовании, связанном с базовыми курсами преподавания иностранного языка, была разработана следующая модель развития медиакомпетентности аудитории на занятиях по иностранному языку (правда, в самом тексте медиакомпетентность была названа не слишком удачным, на наш взгляд, термином медиакоммуникативная образованность) [Иванова, 1999, с.12].

Данная модель подтвердила свою эффективность в результате многолетнего формирующего эксперимента, однако, она, на наш взгляд, не лишена определенных недостатков. Во-первых, здесь не учитывается весь медийный спектр, используемый в процессе медиаобразования (что, впрочем, объясняется выбором кино и видео в качестве базовых медиа). Во-вторых, умения, приобретаемые в процессе медиаобразования, не акцентируют необходимость развития критического мышления по отношению к медиатекстам разных видов и жанров. В-третьих, нет ясности по отношению к умениям избирательно относиться к потреблению медийной информации.

В целом диссертация Л.А. Ивановой стало заметным вкладом в медиаобразовательную тематику российских исследований 1990-х годов, ориентированных на интегрированные подходы.

Среди других заметных работ того периода отмечу исследования Е.А.Бондаренко (1997) и А.Я.Школьника (1999). В первом из них творчески развивались идеи аудиовизуального образования школьников, выдвинутые Ю.Н.Усовым. Во второй – давалась широкая панорама медиаобразовательных методик на материале прессы.

Российские научные исследования в области медиаобразования в начале XXI века Относительно стабильное социально-экономическое развитие России с по докризисный август 2008 года, обусловленное во многом небывало высокими ценами на энергоносители, создало предпосылки для интенсивного развития медиаобразования. По инициативе возглавляемой нами научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» Министерство образования и науки Российской Федерации зарегистрировало в июне 2002 года новую вузовскую специализацию 03.13.30 – «Медиаобразование», по которой началось обучение студентов в Таганрогском государственном педагогическом институте им.

А.П.Чехова (ТГПИ). В 2008 году ТГПИ заключил официальный договор о сотрудничестве в области медиаобразования и медиаграмотности с Программой ООН «Альянс цивилизаций». Российские медиапедагоги активно включились в процесс сотрудничества с зарубежными коллегами по линии ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. Один за другим стали открываться медиаобразовательные порталы и сайты (http://www.mediaeducation.ru, http://edu.of.ru/medialibrary и др.).

Деятельность Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://www.edu.of.ru/mediaeducation) получила новый импульс, в том числе и в сотрудничестве с МОО «Информация для всех» (http://www.ifap.ru) и Московским Бюро ЮНЕСКО (http://www.unesco.ru). По всей России возникли новые очаги медиаобразования. К примеру, в Белгородском государственном университете медиаобразование стало интегрироваться в преподавание курсов журналистики и медиакритики (А.П.Короченский), в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург) – в курсы культурологии и менеджмента (Н.Б.Кириллова). Все большее число российских вузов, школ и учреждений дополнительного образования стало включать медиаобразование в свои учебные планы и программы. Государственные структуры чаще стали поддерживать движение медиаобразования (грантовая поддержка со стороны Министерства образования и науки РФ, слушания вопросов информационной грамотности и медиаобразования на заседаниях Общественной палаты РФ, включение тематики медиаобразования в текст государственной концепции развития информационного общества и пр.

На этом фоне число диссертационных исследований по тематике медиаобразования с 2000 по 2010 год возросло вдвое по сравнению с предыдущим десятилетием. При этом явно обозначилась доминанта социокультурных и культурологических медиаобразовательных моделей при возникшей тенденции синтеза различных медиа как материала для образования.

Впервые в истории российского медиаобразования задачи развития знаний/ понимания социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов стали преобладающими для исследований по медийной педагогике. В некоторых диссертациях возникла и абсолютно новая для России медиапедагогическая задача – подготовка людей к жизни в демократическом обществе. Усилилась тенденция к постановке задач развития критического мышления личности, ее способностей к коммуникации, восприятию, оценке, анализу медиатекстов. Больше стало работ, ориентированных на создание медиатекстов разных видов и жанров, на распространение знаний в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобразования.

Эти изменения объясняются рядом факторов: бурным развитием медиа (особенно компьютерных, аудиовизуальных) во всем мире; глобализаций образовательного процесса, расширением международных научных контактов (в том числе в области культурологии, социологии, теории и истории медиа и медиаобразования), включая виртуальные (через интернет, электронную почту); желанием российских исследователей найти новые исследовательские ниши в области медиапедагогики. Отсюда, в частности, интерес к истории развития медиаобразования в России [Челышева, 2002] и на Западе [Колесниченко, 2007], [Новикова/ Левицкая, 2000], [Печинкина, 2008], [Рыжих, 2007], [Худолеева, 2006], а также опора на вузовский материал во многих исследованиях 2000-2010 годов.

С другой стороны, в некоторых диссертациях этого периода продолжали развиваться идеи традиционной для российского медиаобразования эстетической модели на стыке литературного и кинообразования [Дорофеева, 2000], в той или иной степени уже апробированные в исследованиях Ю.М.Рабиновича (1966), Г.А.Поличко (1987) и др.

Диссертации М.Н.Фоминовой (2001), А.А.Журина (2004), Н.Ю.Соколовой (2004), Д.В.Залагаева (2005), И.М.Хижняк (2008), Н.В.Чичериной (2008) отразили наметившуюся в прежние десятилетия тенденцию исследования возможностей интегрированного медиаобразования в школе и вузе.

Например, М.Н.Фоминова (2001) рассматривает медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе. В ее автореферате четко прослеживается ориентация на эстетическую модель медиаобразования: «основная цель включения медиаобразования в процесс освоения предмета «Мировая художественная культура» – формирование и развитие грамотного читателя, зрителя, слушателя, способного воспринимать и анализировать художественный образ, создаваемый на языках разных искусств, «декодировать» различные уровни смысла образов» [Фоминова, 2001, с.10].

В большинстве остальных исследований интегративного характера (А.А.Журин (2004), Н.Ю.Соколова (2004), Д.В.Залагаев (2005) и др.) прослеживается опора на столь же традиционную для России практическую/деятельностную модель медиаобразования.

Однако, так или иначе, авторы медиаобразовательных исследований интегративной ориентации сходятся во мнении, что «медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных школьных дисциплин» [Фоминова, 2001, с.10].

Начало XXI века стало для российских медиапедагогов и временем концептуальных обобщающих докторских диссертаций [Возчиков, 2007; Кириллова, 2005; Короченский, 2003; Хилько, 2007; Фатеева, 2008 и др.].

В докторской диссертации Н.Ф.Хилько (2007) обосновывается духовноличностный подход к развитию учащихся средствами экранных технологий, базирующийся на положении о том, что аудиовизуальная культура является видом народной культуры, пересекающейся с эстетической, технической и художественной культурой. Н.Ф.Хилько вполне обоснованно утверждает, что в основе аудиовизуальной культуры лежат перцептивные процессы визуализации звукозрительного образа и формирования сенсорных эталонов, способных к порождению новых образов на экране. Особую ценность представляет рассмотрение автором зрительской культуры как разновидности перцептивной культуры, включающей в себя различные подходы и смыслы. При этом верно подмечено, что творческий статус зависит от внесения личностных смыслов в воспринимаемый материал. Особая педагогическая значимость придается при этом перцептивному подходу к анализу экранной культуры.

Н.Ф.Хилько анализирует понятия и функции которыми характеризуется аудиовизуальная медиакультура. При этом особое внимание уделяется разрешению противоречия между потребностями в самореализации (свойственными, как известно, подросткам и молодежи) и отношениями социума к экранной культуре [Хилько, 2007, с.4].

Опираясь на концепции социальной экологии, Н.Ф.Хилько обосновывает новое направление – педагогики аудиовизуального творчества, связанной с экологией экранной/зрительской культуры [Хилько, 2007, с.18]. Он рассматривает многообразные формы аудиовизуального творчества, раскрывает структуру и модель специальных творческих способностей и умений, включенных в линии личностного развития.

Анализируя психолого-педагогические механизмы экранного творчества, Н.Ф.Хилько справедливо связывает их с реконструкцией различных представлений и трансформаций в новое визуальное качество. И в этом просматривается сущность креативных изменений, влекущих за собой новообразования личности.

На основании изученного теоретического и эмпирического материала автором делается вывод о разделении феномена аудиовизуальной культуры на четыре группы. Автор выделяет следующие аспекты аудиовизуальной культуры, представленные в формах продвижения сущностных сил самораскрытия человека, в результате чего некреативная информация переводится в творческие формы:

когнитивно-образовательное пространство аудиовизуального развития, креативно-коммуникативное пространство, техногенно-художественные информационные ресурсы экрана, этнокультурная и реабилитационно-экологическая система самореализации. Все это находит отражение в креативно-педагогическом потенциале аудиовизуальной культуры как многоуровневого и полифункционального явления [Хилько, 2007].

Разработка автором модели аудиовизуального творчества [Хилько, 2007, с.34] тесно увязывается с личностными факторами и качествами, что делает ее полноценной и комплексной и позволяет наметить многосторонние пути выявления соответствующих педагогических ситуаций и технологий самораскрытия.

Логически оправданным представляется выделение Н.Ф.Хилько четырех следующих блоков данной модели:

- визуально-медийный (потребление аудиовизуальной информации);

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.