WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 99 |

Таблица 13. Соотношение российских диссертационных исследований медиаобразовательной тематики, выполненных в 1960-2008 годах в Москве, Петербурге и провинции* № Место выполнения дис- Всего Число диссертаций по тематике сертационных исследо- медиаобразования ваний по тематике 1960- 1970- 1980- 1990- 20001960-медиаобразования: 1969 1979 1989 1999 1 Москва 81 (46,5%) 12 15 17 14 2 Санкт-Петербург 21 (12,1%) - 2 9 4 3 Регионы / провинции72 (41,2%) 3 5 8 12 альные города России Всего диссертаций: 174 15 22 34 30 * с учетом того, что ряд диссертаций, формально защищавшиеся в Москве и Петербурге, выполнялись региональными учеными на базе провинциальных вузов и школ.

На наш взгляд, процесс столь заметного уменьшения числа столичных диссертационных исследований медиаобразовательной тематики можно объяснить несколькими причинами:

- во-первых, в 2000 году почти одновременно ушли из жизни признанные лидеры московских научных школ аудиовизуального и медиаобразования – Ю.Н.Усов и Л.С.Зазнобина, в прежние десятилетия руководившие немалым числом аспирантов;

- во-вторых, именно Москву в большей степени, чем провинцию, коснулась тенденция ухода из научной деятельности молодежи (в столице, как известно, больше возможностей сменить низко оплачиваемую научную работу на более прибыльную);

- в-третьих (и это, наверное, главное), к началу XXI века в регионах России возникло несколько сильных научных школ, центров медиаобразования (Таганрог, Белгород, Екатеринбург, Сибирь и др.), генерировавших ряд новых диссертационных исследований (в том числе и на зарубежном материале).

Российские научные исследования в области медиаобразования 1960-х-1970-х годов Если в 1950-х годах медиа рассматривались российской педагогической наукой как технические средства обучения [Кащенко, 1951; Меньших, 1952;

Сычева, 1955; Чиркова, 1955; Громов, 1958] в рамках школьных дисциплин обязательного цикла и/или как средства для идеологического и этического воспитания подрастающего поколения (Колдунов, 1955), то в 1960-годы ситуация стала постепенно меняться под воздействием «оттепельных» процессов во всех сферах жизни государства.

Конечно, практико-утилитарная (практическое изучение и использование медийной техники для создания медиатекстов разных видов и жанров, применение медиатехники как технического средства обучения на учебных занятиях) модель медиаобразования по-прежнему занимала сильные позиции [Архангельский, 1963; Прессман, 1963; Шахмаев, 1967; Черепинский, 1968 и др.]. Однако не меньший вес приобрели диссертационные исследования, ориентированные на эстетическую модель медиаобразования [Карасик, 1966; Рабинович, 1966;

Пензин, 1967; Баранов, 1968 и др.].

Несмотря на неизбежные для тех времен идеологические пассажи, где – в большей или в меньшей степени – цитировались документы компартии [см., например, Левшина, 1975, с.3; Иванова, 1978, с.3; Малобицкая, 1979, с.1] и труды марксистского толка [Левшина, 1975, с.8, 11; Иванова, 1978, с.4; Малобицкая, 1979, с.2], в исследованиях, ориентированных на эстетическую модель медиаобразования, на первый план выходили задачи развития у учащихся эстетических потребностей [Левшина, 1975, с.23], полноценного эстетического восприятия [Соколова, 1971; Иванова, 1978, с.7; Монастырский, 1979] на медийном (прежде всего – аудиовизуальном, кинематографическом) материале.

При этом, как правило, эстетическая составляющая педагогического процесса рассматривалась в медиаобразовательных исследованиях 1960-х – 1970-х годов в совокупности с этической, поэтому невозможно говорить о выделении исследовательских моделей в «кристально чистом» виде. Эстетическая концепция медиаобразования нередко включала и практический компонент (особенно ярко это проявилось в исследовании О.А.Баранова [Баранов, 1968].

Кроме того, анализ авторефератов данного периода по тематике медиаобразования позволяет сделать вывод, что в них безраздельно доминировала школьная тематика.

Образовательно-информационная модель была представлена в этот период работами, исследующими историю прессы для детей 1920-х годов [Колесова, 1966; Алексеева, 1968]. Идеолого-воспитательная составляющая модели доминировала, по нашим данным, только в одной диссертации [Cаперов, 1969].

Детальный анализ авторефератов диссертаций периода 1960-х годов показал, что в некоторых из них научный аппарат формулировался еще достаточно вольно и лапидарно. К примеру, в исследовании С.Н.Пензина «Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства» [Пензин, 1967] были заявлены актуальность темы исследования, его проблематика, цель и научная новизна, но не акцентировались объект и предмет, гипотеза, задачи, методология, теоретическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В 1970-х годах описание научного аппарата в диссертациях по медиаобразованию стало более разветвленным [Левшина, 1975, с.6-10; Иванова, 1978, с.68: Малобицкая, 1979, с.3-8 и др.], но порой достаточно противоречивым в плане терминологии. К примеру, в диссертации И.С.Левшиной предметом исследования назван «процесс идейно-нравственного и эстетического формирования восприятия школьниками художественного фильма» [Левшина, 1975, с.7], в то время, как в диссертации З.С.Малобицкой «процесс нравственно-эстетического воспитания старших школьников средствами киноискусства» [Малобицкая, 1979, с.8] назван объектом исследования.

И.С.Левшина настаивала на том, чтобы медиаобразование на материале киноискусства проводилось в «обстановке максимально свободной от методов обучения – от обязательных заданий, письменных работ, балльных оценок» [Левшина, 1975, с.21]. Другие исследователи – сторонники интегрированного медиаобразования – считали, что оно вполне может встраиваться в обычные уроки – русского языка, литературы и пр. К примеру, С.М.Иванова считала, что проблема кинообразования школьников «не может быть решена все урочной системы» [Иванова, 1978, с.6]. И таких исследователей в период с 1960-1979 было большинство.

Анализ автореферата диссертации В.Л.Полевого показал, что исследователь одним из первых в отечественном медиаобразовании попытался обосновать необходимость развития критического мышления по отношению к медиатекстам, отмечая, что «мышление учащихся на уровне восприятия фильма будет значительно активизировано лишь в том случае, если им будет предоставляться возможность с определенной мерой самостоятельности оценивать и различать на экране существенное и несущественное, необходимое и случайное, анализировать, синтезировать и обобщать увиденное» [Полевой, 1975, с.8].

В целом в диссертациях по медиаобразовательной тематике 1970-х годов предлагалась довольно разнообразная шкала уровней восприятия и оценки медиатекстов учащимися [Усов, 1974; Левшина, 1975; Иванова, 1978; Малобицкая, 1979 и др.], однако в целом их можно обобщить в виде следующей классификации: низкий уровень (восприятие и оценка медиатекста на уровне фабулы с доминирующей ориентацией на развлечение), средний уровень (восприятие и оценка медиатекста на уровне понимания нравственных качеств персонажей), высокий уровень (восприятие и оценка медиатекста на уровне понимания авторской позиции/концепции, включая их проявление в звукозрительном решении). В целом такого рода типология, наиболее убедительно обоснованная в трудах Ю.Н.Усова, доминировала в российском медиаобразовании не только в 1970-е, но и в последующие годы [Усов, 1989].

Российские научные исследования в области медиаобразования 1980-х годов Ужесточение конфронтации между Кремлем и Западом, свойственное периоду первой половины 1980-х годов, привело к некоторому оживлению идеологической составляющей в медиаобразовательных исследованиях [см., например: Кириллова, 1983]. Однако в целом, баланс между практико-утилитарными и эстетическими концепциями в медиаобразовании продолжал сохраняться на протяжении всех 1980-годов. Как, впрочем, и доминанта в исследованиях школьного и кинематографического материала.

Анализ авторефератов показал, что во второй половине данного временного периода, когда в процессе так называемой «перестройки» стала слабеть цензура, а общество в целом, пусть медленно, но стало двигаться в сторону демократизации и плюрализма мнений, в отечественном медиаобразовании впервые обозначился ощутимый рост опоры на социокультурные и культурологические концепции и, соответственно, – на такие исследовательские задачи, как развитие у аудитории понимания социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в диссертации А.В.Шарикова (1989).

В исследовании Ю.И.Божкова (1984) чуть ли не впервые в истории развития медиапедагогики в России подверглась критике практико-утилитарная медиаобразовательная модель, в которой обозначался «существенный недостаток, в ней в соответствии с методикой 1950-х годов самодеятельное кинотворчество рассматривалось как овладение суммой технических приемов киносъемки» [Божков, 1984, с.4]. Добавим, что выявленный Ю.И.Божковым изъян свойствен и практико-утилитарным педагогическим исследованиям, посвященным образованию учащихся на материале прессы, фотографии, радио, телевидения, звукозаписи и прочим видам медиа. Только вместо технических приемов киносъемки там рассматриваются технические приемы создания фотографий, теле/радиопередач, стенных и малотиражных газет и т.д. Сегодня тот же недостаток свойствен и многим исследованиям, посвященным обучению компьютерной грамотности, информационным технологиям в образовании, когда, главной целью педагога провозглашается обучение аудитории овладение технические умениями создания power-point презентаций или интернет-сайтов… Бесспорно, самая значимое медиапедагогическое исследование 1980-х годов – докторская диссертация Ю.Н.Усова «Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников» [Усов, 1989], где он обобщил свой, к тому времени почти двадцатилетний опыт медиаобразования, ориентированного на эстетическую концепцию. Здесь речь шла уже о создании целостной системы (с учетом структуры, содержания, форм и методов), которая давала учащимся критерии самостоятельного отбора аудиовизуальной информации, поступающей к нему по различным медийным каналам [Усов, 1989].

Исходя из того, что восприятие кинотекста представляет собой постижение «звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства, а восприятие фильма – как процесс становления кинообраза в сознании зрителя» » [Усов, 1989, с.16], Ю.Н.Усов выдвинул понятие «аудиовизуальной культуры как определенной системы уровней эстетического развития школьников на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления» [Усов, 1989, с.21].

В диссертации давалось определение «кинопедагогики как отрасли науки о закономерностях, формах и методах воспитания человека экранными искусствами» [Усов, 1989, с.15] и «аудиовизуальной грамотности, то есть навыков анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, … основанной на развитом процессе восприятия звукозрительного образа: возникновение ассоциаций, выявление семантики реальных единиц киноповествования, образного обобщения по мере синтеза этих единиц, осмысление многоплановости увиденного, определение к нему своего отношения» [Усов, 1989, с.16].

При этом, на наш взгляд, справедливо утверждалось, что рассмотрение эволюции кинообраза и его восприятия позволяет «рассмотреть вопросы истории кино как истории развития зрительской культуры: от восприятия элементарных единиц киноповествования (события, запечатленные кинокамерой) к кадру, его внутренней композиции, от линейного киноповествования к ассоциативному (1920-е годы) и полифоническому с приходом звука и последующим развитием кино» » [Усов, 1989, с.21].

Анализируя целый ряд определений понятия «кинообразование», содержащихся в трудах российских педагогов и искусствоведов, Ю.Н.Усов справедливо отметил, что в большинстве работ российских авторов кинообразование рассматривалось как часть общей системы педагогического воздействия, эстетического воспитания, как средство эмоционального, гармоничного развития современного человека, что связывалось с задачами приобщения к лучшим произведениям искусства экрана, с освоением его языка, с организацией художественного опыта. «Решение данных задач, – писал Ю.Н.Усова, активизирует процесс социализации школьника при использовании метода общения на основе киноискусства и позволяет учащимся через мир ценностей этических, культурных, социальных освоить нравственный и гражданский опыт, уточнить свои жизненные позиции, отношение к труду и обществу» [Усов, 1989, с.3].

Под кинообразованностью Ю.Н.Усов понимал знания, раскрывающие особенности воздействия киноповествования, стимулирующие восприятие, интерпретацию, эстетическую оценку произведений экранных искусств. А под аудиовизуальным мышлением – понимание и интерпретацию звукозрительной, пространственно-временной формы повествования как речевой продукции, формирование представлений о мировоззрении, эстетическом сознании автора на основе анализа произведений экранных искусств. При этом имелось в виду, что степень образованности и глубина аудиовизуального мышления определяют развитие потребности зрителя в общении с произведениями экранных искусств различного уровня, линейной или более сложной – ассоциативной, полифонической форме повествования.

Ю.Н.Усов рассматривал кинообразование как целенаправленный, педагогически организуемый процесс совершенствования нравственно-эстетического развития личности в системе четырех основных видов деятельности на материале экранных искусств: «1) усвоение знаний об экранных искусствах, о закономерностях их функционирования в общественной жизни; 2) восприятие идейно-художественного содержания, раскрывающегося в пространственно-временной форме повествования; 3) интерпретация результатов восприятия, эстетическая оценка произведения экранного искусства; 4) художественно-творческая деятельность в области экранных искусств – любительская кино – и видеосъемка» [Усов, 1989, с.8].

В своем исследовании Ю.Н.Усов доказал, что экранные искусства становятся эффективным средством художественного развития личности именно в системе вышеупомянутых видов деятельности. Кинообразование рассматривалось им как средство развития аудиовизуального мышления, потребностей интересов школьников, как составляющая в общей системе эстетического воспитания. При этом содержание кинообразования определялось спецификой восприятия пространственно-временной формы повествования, особенностями воздействия экранных искусств на сознание, мировоззрение учащихся.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 99 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.