WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 80 |

Что происходит в этом отношении в других странах участницах Болонского процесса К конференции, которая про ходила в 2005 г. в Бергене (Норвегия), был проведен мониторинг среди 43 стран участниц Болонского процесса с оценкой уровня внедрения двухступенчатой системы в своих вузах. Результаты показали, что в семнадцати странах – 81–100% студентов в 2005 г. уже обучались по такой системе, в шести странах – 51– 80% студентов было зачислено на такие программы, в семи стра нах этот процент составил 25–50% и в шести странах – 1–24% [59, стр. 8–9]. Наконец, лишь в трех странах двухступенчатая система обучения отсутствовала в принципе. Таким образом, большинство стран в том или ином виде к 2005 г. уже внедрили в своих вузах эту систему в той или иной степени.

Напомним, что по условиям проекта при анализе данных мы не ис пользуем названия конкретных вузов.

Формально в нашей стране введение магистерских программ тоже стало весьма распространённым явлением. Восемнадцать из двадцати обследованных нами вузов представили информацию о таких программах. Тем не менее есть основания утверждать, что переход к двухуровневой системе образования затормозился на середине пути. Одна из причин заключается в том, что серьёзное развитие магистратуры по прежнему сдерживается отсутствием соответствующих правительственных решений и целевого фи нансирования магистерских программ. В результате сохраняю щейся политической неопределённости магистерские программы в большинстве вузов приходится развивать параллельно с сохра нением пятилетней системы обучения. Необходимость времен ного сохранения программы подготовки специалистов объясня ется следующими обстоятельствами:

• обязательства перед студентами старших курсов, уже из бравшими для себя пятилетнюю форму обучения;

• нежелательность потери конкурентного преимущества по сравнению с вузами, сохраняющими пятилетку;

• инерция сознания абитуриентов и работодателей, рассмат ривающих бакалавриат как «неполное» высшее образование;

• отсутствие выделенного бюджетного финансирования ма гистратуры.

В результате магистерские программы создаются по мини муму, а основная часть студентов продолжает учиться пять лет.

Пятилетнюю форму обучения предпочитает и преобладающая часть студентов, обучающихся с оплатой стоимости на договор ной основе, вполне рационально не желающих платить за лиш ний год обучения. Такая ситуация даёт студентам дополнитель ные возможности для выбора продолжительности обучения (от четырех до шести лет), но порождает для университета дополни тельные издержки – приходится тянуть в параллельном режиме относительно близкие по содержанию программы.

Эта тенденция была отражена также в национальном докладе за 2005–2007 гг. о внедрении элементов Болонского процесса в России. Так, по данным Министерства образования и науки Рос сийской Федерации в 2006 г. в российских вузах в целом по про граммам подготовки бакалавров обучалось всего 7%, магистров – 0,6%, в то время как подавляющее большинство студентов (92,4%) продолжали обучение по программам специалистов [46]. Анало гично, по данным Исследовательской группы «Циркон», в 62 ву зах из 101 проводилось обучение по программам бакалавров и ма гистров, однако с 2003 по 2006 г. доля выпускников специалистов практически не изменилась, составляя 80%, а доля обучающихся в магистратуре – на уровне 2–3%, причём серьезных различий меж ду вузами в данном отношении нет [22, стр. 9–10].

Наши данные в целом подтверждают, что вузы занимают по зицию минимального развития магистерских программ. Почти в половине обследованных вузов (восемь случаев) речь идет о единичном числе магистерских программ (от одной до девяти).

В семи случаях их число варьирует от одного до трех десятков.

И лишь в трёх вузах наблюдается действительно массовое разви тие магистерских программ (от 50 программ и выше). Позиция, похоже, такова: эти программы нужно иметь, чтобы находиться на «передовом уровне», но серьёзной ставки на магистерские программы пока почти никто не делает.

Данный вывод подтверждается и нашими данными по пока зателю удельного веса поступающих в магистратуру в общем числе студентов, окончивших четвёртый курс. Средняя доля по ступивших в магистратуру равняется 18%. Но среднее значение сильно завышается благодаря двум вузам, где это соотношение является не типично высоким. В двух третях случаев доля ма гистров не превышает 10–11%, а в половине достигает лишь 4%.

Большинство студентов и здесь по прежнему предпочитают учиться пять лет.

Несколько лучше на этом фоне выглядят ведущие вузы, ставшие победителями общероссийского конкурса инновацион ных образовательных программ в рамках Национального проек та «Образование» в 2006–2007 гг. Во первых, все эти вузы в на шей выборке уже имеют магистратуру. Во вторых, если в других вузах число магистерских программ в среднем менее десяти (там, где они вообще есть), в вузах победителях их количество исчис ляется десятками. В третьих, в других вузах доля студентов, поступающих в магистратуру, составляет около 5% от тех, кто завершил четвертый курс, а среди вузов участников националь ного проекта эта доля сильно варьирует, но в среднем она в не сколько раз больше.

Важно отметить, что в настоящее время статус степени бака лавра в общественном мнении не поднимается выше неокончен ного высшего образования. Так, в целом по России только от 2 до 5% студентов бакалавров выходит на рынок труда без продолже ния обучения, 85–88% студентов бакалавров предпочитают до учиться ещё один год и получить традиционный диплом специа листа, и лишь 10% бакалавров поступают в магистратуру [46]. По данным Минобрнауки России, работодатели, особенно в россий ских компаниях, часто нанимают бакалавров при условии, что они будут продолжать обучение для получения более высокой степени. И это при том, что законодательно диплом бакалавра уже с 1994 г. является дипломом о высшем образовании, наряду с дипломом специалиста и магистра. Вследствие этого при введе нии в вузах магистратуры важной задачей становится нахожде ние такого баланса между численностью студентов в бакалавриа те и магистратуре, чтобы он оказался наиболее безболезненным для бакалавров, выходящих на рынок труда, но в то же время не снижал качество преподавания в магистратуре.

На медленном развитии магистратуры сказывается и отсут ствие специального финансирования магистерских программ, поэтому их открытие зависит также от ресурсной обеспечен ности вуза. Это подтверждается тем фактом, что максимальное количество магистерских программ открыто в двух вузах, отно сящихся к финансово благополучному кластеру.

Помимо соотношения числа магистров и числа специалистов для оценки степени распространённости обучения в магистратуре важно рассчитать количество студентов, обучающихся в среднем на одной магистерской программе. И здесь оказывается, что большин ство магистерских программ по числу студентов – микроскопиче ские. В среднем по вузам на одну программу приходится восемь че ловек. Ни в одном вузе эти программы в среднем не набирают более одной студенческой группы, а более чем в 80% случаев речь идет о половине обычной студенческой группы (до пятнадцати человек).

Всё это означает, что магистерские программы развиваются не бо лее чем в экспериментальном режиме.

За этим скрывается и более сложная содержательная и орга низационная проблема. В развитии магистерских программ складывается тенденция к их жёсткой привязке к отдельным вы пускающим кафедрам. Руководителями программ автоматиче ски становятся заведующие этими кафедрами. Предлагаемые учебные планы, почти без исключений, строятся по одному мо нопольному принципу, когда большинство, а порой и все основ ные дисциплины «покрываются» этой выпускающей кафедрой.

В результате магистерские программы становятся фактическим продолжением специализаций, введённых на четвёртом курсе бакалавриата, укрепляя линейный принцип подготовки.

Всё это приводит к дроблению и узкой специализации ма гистерских программ. Фактически они рассчитаны на подготовку специалистов «под себя», хотя известно, что большинство выпу скников в университете не останутся. Такое планирование не со относится с требованиями рынка труда, который заинтересован сегодня в более гибкой и более широкой подготовке специалистов.

Конечно, укрупнение магистерских программ не является са моцелью. Помимо обеспечения более гибкой специализации оно должно привести к более содержательному наполнению этих программ, не позволяя замыкаться в рамках одной выпускающей кафедры и порождая элементы конкуренции между кафедрами и преподавателями. Но в перспективе должно произойти увеличе ние не только числа магистерских программ, но и их масштаба.

Наличие системы кредитов (зачётных единиц). Одним из элементов присоединения к Болонскому процессу является вве дение системы зачётных единиц (кредитов), выполняющей сле дующие функции:

• разработку сбалансированных базовых и рабочих учебных планов;

• рейтингование студентов с использованием набранных за чётных единиц (кредитов);

• обеспечение (частичной) сопоставимости учебных планов в рамках международных программ (двойных и совместных дипломов);

• управление индивидуальными учебными планами студен тов на основе выбора ими элективных курсов с разными кредитами;

• определение порога выполнения учебного плана и отсече ние студентов, недобравших общую сумму кредитов за год.

Система кредитов в обследованных нами вузах пока не столь широко распространена: она введена лишь в девяти из двадцати университетов6. При этом в ведущих вузах, ставших победителя ми общероссийского конкурса инновационных образовательных программ в рамках Национального проекта «Образование» в 2006–2007 гг., она используется почти повсеместно (в шести из семи случаев).

Заметим, что поскольку основная часть курсов в учебных планах имеет обязательный характер, четвертая и пятая функ ции, которые должны играть ключевую роль в использовании кредитной системы, в большинстве случаев пока не работают.

Невыполнение учебного плана студентом фактически определя ется не по общей сумме кредитов, а по числу задолженностей по обязательным курсам. А задолженности возникают при получе нии неудовлетворительной оценки по любой дисциплине, вклю чённой в рабочий учебный план. Учитывая рассмотренную выше долю элективных дисциплин, можно утверждать, что эта система пока (даже там, где она введена) в большинстве случаев играет преимущественно формально учётный характер. Таким образом, использование кредитной системы в её российском варианте имеет усечённый характер.

Применяемые методики расчёта кредитов, как правило, осно ваны на некоторых принципах. Годовая сумма зачётных единиц (кредитов) на каждом курсе каждого факультета равняется, на Сходные результаты были получены в исследовании группы «Цир кон»: система зачётных единиц внедрена только в 43 вузах из 101, при чём она используется не на всех программах и, соответственно, по ним обучается в среднем только 18% студентов [22, стр. 13].

пример, 60 кредитам, что формально соответствует международ ной систем ECTS7. Студент получает соответствующе число кре дитов по учебной дисциплине, если добивается положительной результирующей итоговой оценки. Зачётные единицы (кредиты) присваиваются каждой дисциплине, входящей в учебный план, и рассчитываются по критерию общей трудоёмкости курса (число недель и интенсивность нагрузки для студента).

При разработке методики возникает дополнительная слож ность, обусловленная наличием дисциплин, которые не относят ся к основным общепрофессиональным и специальным дисцип линам, но при этом поглощают большое количество часов и соответствующую долю кредитов. К ним относятся: физкульту ра, безопасность жизнедеятельности, военная подготовка и ино странные языки. Возникает вопрос, учитывать ли вообще данные дисциплины при расчёте общей суммы зачётных единиц (креди тов) или учитывать их с понижающим коэффициентом.

В связи с переходом к Болонской системе возникает и вопрос о введении поправочных коэффициентов с учётом относитель ной важности и сложности той или иной дисциплины. По нашим данным, в четырех обследованных вузах кредиты рассчитывают ся в зависимости от трудоёмкости дисциплин и от длительности курса, а в пяти вузах применяются более сложные инструмен ты – кредиты учитывают не только продолжительность, но и от носительную сложность дисциплин8. Хотя здесь нужно принять во внимание тот факт, что количественная оценка сложности курса действительно представляет собой трудную задачу, осо бенно в случае международных сопоставлений.

Индивидуализация учебных планов. Традиционная система ВПО в советское время отличалась предельной жёсткостью. Ос Этот принцип соблюдается далеко не всегда (особенно крупными и региональными вузами). По данным «Циркона», среднее число креди тов по вузам за учебный год составило 76 единиц [22, стр. 16]. Впрочем, и в европейских странах число кредитов тоже различается.

Четыре из пяти таких вузов входят в «пул» участников Национально го проекта «Образование».

новная часть дисциплин была обязательной. Существовавшие курсы по выбору касались, как правило, дисциплин с второсте пенным статусом. Правда, была возможность выбора специали зации на старших курсах. Но, совершив такой выбор, студент по лучал фиксированный набор дисциплин, большая часть которых также была обязательной. В этих условиях построение гибких образовательных траекторий, как правило, исключается, а инди видуальные учебные планы применяются в исключительных случаях, связанных с возникновением каких то отклонений от обычного порядка, например, отъездом студента на зарубежную стажировку.

Между тем в российской среде существует опыт использова ния нелинейного (асинхронного) построения рабочих учебных планов. Приведём в качестве примера Московскую высшую школу социальных и экономических наук, в которой изначально число обязательных курсов (по требованию британских партнё ров – Манчестерского университета) было сведено к минимуму, а все остальные курсы выбирались студентами на элективной основе. Помимо расширения возможностей выбора, эта система оказывается и более лояльной по отношению к студентам с точ ки зрения контрольных требований. Она позволяет «оступиться» и не сдать какую то дисциплину, но затем добрать необходимое количество кредитов за счёт других дисциплин.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 80 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.