WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 37 |

На основании изученного теоретического и эмпирического материала автором делается вывод о разделении феномена аудиовизуальной культуры на четыре группы. Автор выделяет следующие аспекты аудиовизуальной культуры, представленные в формах продвижения сущностных сил самораскрытия человека, в результате чего некреативная информация переводится в творческие формы: когнитивно-образовательное пространство аудиовизуального развития, креативно-коммуникативное пространство, техногеннохудожественные информационные ресурсы экрана, этнокультурная и реабилитационно-экологическая система самореализации. Все это находит отражение в креативно-педагогическом потенциале аудиовизуальной культуры как многоуровневого и полифункционального явления [Хилько, 2007].

Разработка автором модели аудиовизуального творчества [Хилько, 2007, с.34] тесно увязывается с личностными факторами и качествами, что делает ее полноценной и комплексной и позволяет наметить многосторонние пути выявления соответствующих педагогических ситуаций и технологий самораскрытия.

Логически оправданным представляется выделение Н.Ф.Хилько четырех следующих блоков данной модели:

- визуально-медийный (потребление аудиовизуальной информации);

- общеразвивающий (творческое познание и использование аудиовизуальных средств на базе медиацентра/медиатеки);

- интерактивный (выявление творческого потенциала личности в аудиовизуальной сфере);

- локальный (освоение коммуникативной культуры в условиях медиацентра и участия в медийных фестивалях) [Хилько, 2007, с.34].

Таким образом, просматривается ориентация на рост художественного сознания, духовной детерминации творческого потенциала личности. К данным этапам примыкают духовно-личностные доминанты, линии личностного развития и всевозможные формы аудиовизуального творчества, связанные с различными элементами новизны.

В этом контексте рассматриваются также ценностные, мотивационные и личностные параметры саморазвития, определяются не только различные креативные качества видов аудиовизуального творчества, но и соответствующие им педагогические возможности, проявляющиеся в духовно-личностных изменениях.

Нельзя не отметить подробный анализ Н.Ф.Хилько структуры творческих способностей и умений, впервые осуществленный на богатом эмпирическом материале и подтвержденный данными педагогической диагностики.

Раскрыв систему феномена аудиовизуальной культуры в ее статике и динамике, автор успешно применил им же разработанную теоретическую систему в разработке педагогических основ технологии аудиовизуального творчества [Хилько, 2007, с.34-39].

Культуролого-педагогический анализ динамики способностей, умений, интересов, мотивов участия в экранном творчестве с точки зрения проявлений творчества в зрительской, образовательной и продуктивной деятельности, позволил Н.Ф.Хилько показать роль техносферы и образного компонента, что нашло свое выражение в углублении личностных потребностей.

Особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф.Хилько установка на развитие экологии зрительского восприятия (как составной части зрительской культуры), предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль и возрастные ограничения по отношению к аудиовизуальной продукции, способность к критическому анализу экранных текстов разных видов и жанров, использование экологической стратегии противодействия натуралистическому изображению насилия на экране, сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции [Хилько, 2007].

Анализируя педагогические и реабилитационные аспекты личностного развития в процессе аудиовизуального творчества, Н.Ф.Хилько опирается не только на обширный анализ теоретических источников, но и на результаты собственной экспериментальной работы с учащейся молодежью (например, в рамках таких реабилитационных тем, как «материнство», «милосердие», «друзья» и т.п.). Настаивая на том, что оптимизация учебно-познавательной деятельности в русле аудиовизуальной культуры может осуществляться исключительно в диалоговых формах, связанных с дивергенцией и виртуализацией мышления, Н.Ф.Хилько обстоятельно анализирует методические особенности развития у учащихся способностей к медиатворчеству [Хилько, 2007, с.34-35].

Большую значимость Н.Ф.Хилько придает реабилитационноэкологической линии личностного развития, которая предусматривает следующие типы медиатворчества учащихся: «духовно-релаксационное, перцептивно-духовное, духовно-кумулятивное, интеллектуальноперцептивное, перцептивно-нравственное, анимационноретроспективное, гедонистическое, этнореабилитационное, игровое интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивноэкологическое, социально-реконструктивное, посткоммуникативное и социальное нравственно-экологическое» [Хилько, 2007].

В целом Н.Ф.Хилько удалось структурировать различные возможности творческой деятельности, основанные на принципах многофункциональности и полимедийного использования экранных средств саморазвития личности, культуролого-педагогического осмысления системы аудиовизуальной медиакультуры. Диссертация Н.Ф.Хилько представляет собой обширное системное исследование феноменологии экрана с позиций взаимодействия культурного и личностного пространства, здесь рассматриваются аудиовизуальные компоненты креативности, социокультурные технологии экранного творчества в досуговой деятельности молодежи, выстраивается педагогическая система социокультурных экранных технологий. Речь идет о теоретических основах развития медиакреативности учащихся с учетом интеграции экологических, социокультурных и личностных факторов [Хилько, 2007].

В итоге в обобщающем исследовании Н.Ф.Хилько сделан важный шаг в теоретико-методическом осмыслении феномена аудиовизуальной медиакультуры, развития творческих способностей на материале экранных технологий, медиаобразования подрастающего поколения с опорой на синтез социокультурных, культурологических и практических концепций медиаобразования.

Другая заметная работа периода 2000-2008 годов - докторская диссертация А.А.Журина [2004]. Она написана полемично, живым языком, лишенным натужного наукообразия и посвящена теме интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы. Мы знакомы со многими научными работами А.А.Журина, что позволяет сделать вывод о том, что теоретическая значимость исследования (разработка терминологического аппарата интегрированного медиаобразования, состоящая в обосновании выделения ключевых понятий и уточнении значений терминов;

разработка концептуальных основ медиаобразования школьников в курсе химии средней общеобразовательной школы; дальнейшее развитие теории создания и использования средств обучения: формулировка закономерностей включения медиа в систему традиционных средств обучения) и практическая значимость исследования (разработка системы бифункциональных средств обучения: рабочих тетрадей на печатной основе, сборников заданий и упражнений, демонстрационных таблиц, компакт-дисков учебного назначения, методических рекомендаций для учителя, направленных на решение задач обучения химии и медиаобразования и представляющих собой дидактические образымодели химического знания и средств массовой информации) [Журин, 2004, с.8], результат его многолетней исследовательской деятельности - как в области теории и методики преподавания химии в школе, так и в области медиаобразования.

Одним из достоинств диссертационного исследования А.А.Журина можно считать, наверное, смелость признания несостоятельности одной из его первичных гипотез [Журин, 2004, с.31], что обычно в педагогических исследованиях встречается крайне редко. Он отмечает:

планировалось, что педагоги, задействованные в формирующем эксперименте, после ознакомления с принципами построения средств обучения химии и интегрированного медиаобразования будут активно включатся в разработку собственных средств обучения и попытаются использовать их на уроке, однако, полученный результат оказался неадекватным времени и силам, затраченными учителем. Причины полученного отрицательного результата, по мнению А.А.Журина, в том, что учителя были включены в несвойственную им деятельность, в результате чего оказались в состоянии постоянного информационного стресса.

На основе этого А.А.Журиным был сделан вывод о необходимости интенсификации работы по созданию отдельных видов средств обучения и интегрированного медиаобразования в соответствии с изложенными ранее теоретическими положениями [Журин, 2004, с.31].

Разработанные А.А.Журиным принципы интеграции медиаобразования (принцип приоритетов: подчинение целей и задач медиаобразования целям и задачам учебного предмета; принцип дополнения и развития - выбор из всех целей и задач медиаобразования только тех, которые дополняют и развивают цели и задачи обучения конкретного предмета; принцип встраиваемости в различные методические системы: цели и задачи интегрированного медиаобразования могут быть решены в рамках любой педагогической технологии) кажутся нам логичными и применимыми не только к преподаванию химии, но и других предметов [Журин, 2004, с.17].

К недостаткам работы можно, наверное, отнести не всегда корректную формулировку терминов. К примеру, вначале А.А.Журиным предлагалась следующая формулировка: «Медиатекст – текст, передаваемый по каналам средств массовой информации и коммуникации». На первый взгляд, всё выглядит вполне убедительно, однако, как хорошо известно, что массовая коммуникация (широкое понятие) включает в себя массовую информацию (более узкое понятие).

Таким образом, концовка определения похожа на нечто вроде «… масла вологодского и масла». Впрочем, данное определение в автореферате диссертации А.А.Журина приобрело более лаконичную и адекватную формулировку: «Медиатекст – информация, передаваемая по каналам СМИ» [Журин, 2004, с.41].

Не кажется нам удачным и параграф, касающийся концепций зарубежного медиаобразования. В нем, к сожалению, отсутствует анализ ключевых/фундаментальных монографий, учебников, учебных пособий по медиаобразованию многих известных западных ученых и практиков медиапедагогики (Б.Бахмайера, Э.Бевор, К.Бэзэлгэт, К.Ворснопа, Ж.Гонне, Б.Дункана, Д.Консидайна, Л.Мастермана, Дж.Пандженте, Дж.Поттера, А.Силвэрблэта и др.). И даже, когда автор диссертации ссылается на работы, действительно, ведущих западных медиапедагогов - Д.Букингэма и К.Тайнер, им анализируются не их основные труды (монографии, учебные пособия по медиаобразованию), а небольшие по объемы статьи, размещенные в интернете… Из-за суженного спектра анализа западного медиаобразовательного опыта и вышел таким резким и категоричным один из выводов А.А.Журина о том, что в тамошних концепциях медиаобразования нет «важнейшего элемента образовательной системы – средств обучения» [Журин, 2004, с.36].

На наш взгляд, с этим вряд ли можно согласиться, так как в Канаде, Великобритании, Австралии и во Франции большое значение придается именно средствам обучения в системе медиаобразования (за последние 10-15 лет там издано немало учебников, учебных пособий, СD-ROMов, видеокассет и т.п. для проведения медиапедагогических занятий). В США, например, в 90-х годах XX века и в начале XX разработка и производство средств обучения (печатных, компьютерных и экраннозвуковых) по медиаобразованию нарастают как снежный ком. Их авторы - Д.Консидайн, С.Бэрэн, А.Силвэрблэт, Дж.Поттер, К.Тайнер и др. - разработали и медиаобразовательные концепции, системы.

Столь же категоричным кажется нам и утверждение А.А.Журина, что «научные исследования в области медиаобразования в России ограничены, по сути, тремя научными учреждениями: Государственным научным учреждением «Институт содержания и методов обучения Российской Академии образования» (лаборатория технических средств обучения и медиаобразования), НИИ художественного образования РАО (лаборатория экранных искусств) и Таганрогским государственным педагогическим институтом». А как же быть с исследованиями в области медиаобразования в Воронежском государственном университете (только за последние десять лет доцент ВГУ С.Н.Пензин два раза подряд получал научно-исследовательские гранты по программе «Университеты России» под свои проекты по проблемам медиаобразования на аудиовизуальном материале) А медиаобразовательные исследования (несколько раз поддержанные грантами РГНФ и РФФИ), монографии, учебные пособия Н.Ф.Хилько из Омского филиала Государственного института культурологии А работы профессора О.А.Баранова из Тверского государственного университета А труды медиапедагогов из Курганского государственного университета (С.М.Одинцова, Н.А.Леготина и др.) Сюда можно добавить также исследования профессора Г.А.Поличко (Государственный университет управления), профессора Н.Б.Кирилловой (Уральский государственный университет), профессора В.А.Монастырского (Тамбовский государственный университет), профессора А.П.Короченского (Белгородский государственный университет) и многих других российских медиапедагогов… Однако, несмотря на ряд недостатков, диссертация А.А.Журина [2004], представляет собой яркий образец современного исследования, основанного на традиционной для российской педагогики практической концепции медиаобразования.

Докторская диссертация А.П.Короченского [2003], напротив, разрабатывает совершенно новое направление в медиаобразовании, связанное с медийной критикой.

На наш взгляд, исследование А.П.Короченского – четко структурированный труд, в котором впервые в России столь глубоко и полно анализируется важнейший феномен жизни современного «информационного общества» - медиакритика. Осознавая непривычность самого термина (к слову сказать, давно ставшего вполне обыденным на Западе) для отечественного читателя, А.П.Короченский тщательно подходит к его обоснованию. Отмечая, что в англоязычной литературе термин “media criticism” применяется как для обозначения научного анализа деятельности масс-медиа в академических трудах, так и для «оперативного анализа» актуальных проблем функционирования СМИ, автор концентрирует наше внимание именно на этом варианте медиакритики [Короченский, 2003, с.2-3].

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 37 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.