WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |   ...   | 55 |

— медиа содержит идеологические и ценностные со­ общения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией зна­ менитого тезиса М. Маклюэна: The medium is the message.

(«Медиа — это сообщение»).3) Медиаобразование как социокультурная теория Теоретическая база: культурологическая (необходи­ мость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положе­ ния данной теории изложены А. В. Шариковым: 1) раз­ витие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального обра­ зования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медийной аудитории, у профессионалов (в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин) возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа;

3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает все более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем разви­ тии медиаобразовательного процесса.4) Семиотическая теория медиаобразования Она опирается на труды таких теоретиков, как Р. Барт и К. Метц, Ю. М. Лотман и В. В. Библер.

1 Маклюэн М. Понимание медиа. — Шариков А. В. Медиаобразование:

М. — Жуковский, 2003 мировой и отечественный опыт. — М.: АПН, 1990. — С. 60.

[410] Медиакультура: от модерна к постмодерну Медиапедагоги«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления инфор­ мации. Аудитория, в первую очередь детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиа­ текста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией — обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.

В этой связи один из ведущих британских медиапеда­ гогов Э. Харт писал, что медиаобразование должно еще более активно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа».Материалом для семиотического анализа способны стать не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты — игрушки, туристичес­ кие путеводители, обложки для журналов и т.д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют (репрезентируют) ее. Анализ семиотической теории меди­ аобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социаль­ ного смысла медиатекста. Зато своими подходами к анали­ зу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какойто степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории.

Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

5) Эстетическая (художественная) теория медиаоб­ разования Hart A. Probing the New Literature:

A Meta — Language for Media. — Telemedium. Vol. 46. № 1, p. 21.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [411] Ее сторонниками являются многие ведущие медиапе­ дагоги России. В этом направлении шел процесс кинооб­ разования в школе и вузе на протяжении 1920х — 1980х годов.

Теоретическая база здесь во многом совпадает с куль­ турологической теорией медиаобразования. Однако глав­ ная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык мeдиaтекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстети­ ческое восприятие и вкус, способности к квалифициро­ ванному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художес­ твенного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения, видео и т.д.).

Педагоги стремятся здесь научить школьников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (прежде все­ го — в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий сочеталась с идео­ логической. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Вместе с тем некоторые исследователи, к примеру тот же Л. Мастерман, считают, что «эстетическая теория» медиаобразования, по сути, диcкpиминaциoннa, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л. Мастер­ ман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а не центральными. Главная цель — помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, како­ [412] Медиакультура: от модерна к постмодерну во содержание медиатекстов, как они отражают реальность и как они воспринимаются аудиторией».Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 1960е годы (особенно в среде активных сторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского кинематографа»). Однако начиная c 1970x годов она стала интенсивно вытесняться теориями меди­ аобразования как развития критического мышления, се­ миотическими и культурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа — далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем многие учебные программы по развитию медиаграмотнос­ ти сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой.

6) «Практическая» теория медиаобразования Данный подход известен также под названием «медиа­ образование как таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практическое умение работать с медиааппара­ турой учащимся надо знать так же хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория «потребления и удовлет­ ворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потреб­ ности — научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).

«Практические» медиапедагоги считают, что пробле­ ма влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное — обучить школьников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиаап­ Цит. по: Федоров А. В., Новикова в свете модернизации образователь­ А.А., Челышева И. В., Каруна И. А. ного процесса в России. — Тагарог, Медиаграмотность будущих педагогов 2004. — С. 34.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [413] паратуры и формированию практических умений исполь­ зования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930е — 1950е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся тота­ литарной системой, что соответствовало тогдашней об­ щей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках «юных киномехаников», «опера­ торов», «фотографов», «компьютерщиков» и т.д.

Прагматический подход (с ориентацией на кре­ ативные умения учащихся) имеет и свои несомнен­ ные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования, бельгийский медиапедагог Д. Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосю­ жета. Его аудитория на практике овладевает теорети­ ческими понятиями медиакультуры («кадр», «ракурс», «крупнейший план» и др.), сравнивает реальную дейс­ твительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию со­ здают собственные видеофильмы. Аналогичный подход характерен, например, и для российского медиапедагога Ю. И. Божкова. Безусловно, подобный подход способс­ твует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного [414] Медиакультура: от модерна к постмодерну медиаобразования, развития медиаграмотности учащихся и студентов.Интересен в этой связи опыт уральского аниматора С.

Айнутдинова, создавшего в 1998 году при Свердловской киностудии молодежное объединение «Аттракцион», где практически воспитывается новая творческая смена — будущие режиссеры, художники анимационного кино.

Дебюты юных дарований были представлены на фести­ вале неигрового кино «Россия» в 2002 году и заслужили признание публики и критиков.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории», с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические.

Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих дру­ гих теорий.

7) Идеологическая теория медиаобразования Теоретической базой тут является идеологическая те­ ория медиа, которая исходит из того, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнени­ ем, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации. Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель ме­ диаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических взглядов их оппонентов) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа — самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лицам, исповедующим «нужную» идеоло­ гию), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других стран.

Там же. С. 37.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [415] Педагогическая стратегия сводится к изучению поли­ тических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты, с точки зрения того или иного класса, религии или нации.

Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 1920х — середине 1980х она сущес­ твовала в виде двух основных вариантов — «западного» и «советского». В одном случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. В другом — медиапедагоги полагали, что следует критически анализировать медиатексты, создан­ ные на капиталистическом Западе. «Социалистическая» медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась полити­ чески верной, поэтому выводилась за рамки идеологи­ ческого анализа (за исключением случаев «проявления тенденций ревизионизма»). Так, например, «идеологи­ чески неверными» считались в СССР фильмы «Комиссар» В. Аскольдова (изза особого подхода к теме револю­ ции), «Проверка на дорогах» и «Мой друг Иван Лапшин» А. Германа (изза правдивого изображения атмосферы 1930х — 1940х годов). «История Аси Клячиной» А. Кон­ чаловского и фильмы К. Муратовой «Долгие проводы», «Короткие встречи» легли на полку за «субъективный под­ ход к действительности» и т.д. Идеологически «вредными» официальная критика воспринимала некоторые фильмы «польской школы» (к примеру, «Человек из мрамора» А. Вайды).

«Идеологическая» теория медиаобразования в зна­ чительной степени утратила свои былые позиции, но в какойто мере трансформировалась: на первый план стал выходить уже не классовый, а национальнорегиональны й, религиозный, социальнополитический подход к меди­ аинформации. Таким образом, например, педагоги неко­ торых государств и наций стремятся оградить учащихся от [416] Медиакультура: от модерна к постмодерну экспансии американской массовой культуры. В странах «третьего мира» (в латиноамериканских, азиатских, араб­ ских) становится популярным активное противодействие глобализации (то есть опятьтаки «американизации»).

Кроме того, «идеологическая» теория медиаобразова­ ния, бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития «критического мышления». Ибо обе они задаются вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация и на какие группы населения она рассчитана.

8) Медиаобразование как теория «потребления и удов­ летворения» Теоретической основой здесь служит теория «потреб­ ления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель теории видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соот­ ветствии со своими желаниями и склонностями.

Этот взгляд на медиаобразование близок к потреби­ тельской философии.

Можно уважать точку зрения молодого поколения, но целью медиаобразования является всетаки расширение медиаопыта молодежи, а в конечном итоге — практическое осмысление действительности.

9) «Инъекционная» (предохранительная) теория меди­ аобразования Данную теорию часто называют «теорией гражданской защиты» (опятьтаки защиты от негативного воздействия медиа) или теорией «культурных ценностей» — имеется в виду то, что негативу, пошлости, китчу противопос­ тавляются «вечные ценности классического культурного наследия».

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |   ...   | 55 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.