WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 48 | 49 || 51 | 52 |   ...   | 55 |

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [401] «Медиаграмотность» — это способность осваивать, интерпретировать, анализировать и создавать медиа­ тексты.«Медиаграмотность» — это способность использо­ вать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах.«Медиаграмотность» — это процесс подготовки «ме­ диаграмотного человека», обладающего развитой способ­ ностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиа­ текстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью.Как можно заметить при сравнительном анализе этих определений, у многих теоретиков и медиапедагогов на­ блюдается смешивание понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность». Немалые разночтения можно обна­ ружить и в теоретических подходах к медиаобразованию, к выделению его наиболее важных целей, задач, способов внедрения в учебный процесс и т.д.

Большинство российских экспертов считают на­ иболее приемлемым синтетический путь медиаобра­ зования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкур­ сами, факультативами или кружками. К примеру, А. П. Короченский — активный сторонник «синтетичес­ ких», различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиа­ образования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью со­ Worsnop C. (1999). Screening Images: (Ed.) Media Literacy in the Information Age.

Ideas for Media Edications. Mississauga, New Brunswick & London: Transaction Ontario: Wright Communications, p. X. Publishers, p.2.

2 Kubey, R. (1997). Media Education: International Encyclopedia f the Social & Portaits of an Evolving Field. In: Kubey, R. Behavioral Sciences, 2001, p. 94.

[402] Медиакультура: от модерна к постмодерну циализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося информационного общества — от детства до старости.Конечно, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от теоретической базы медиаобразо­ вания и т.д., однако практика показывает, что так или ина­ че многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Опрос, проведенный Ас­ социацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают важными следующие цели медиаобразования:

— развитие способностей аудитории к критическому мышлению (84%);

— развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);

— подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);

— обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);

— обучение аудитории декодированию медиатекстов (59%);

— развитие коммуникативных способностей личности (57%);

— развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстети­ ческих качеств медиатекстов (55%);

— обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (54%);

— обучение аудитории идентифицировать, интерпре­ тировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);

См.: Федоров А. В., Новикова А. А., модернизации образовательного про­ Челышева И. В., Каруна И. А. Медиа­ цесса в России. — Таганрог, 2004. — С.

грамотность будущих педагогов в свете 26 — 27.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [403] — обучение аудитории теории медиа и медиакультуры (48%);

— обучение аудитории истории медиа и медиакультуры (38%).Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выде­ лили цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к воспри­ ятию (в том числе — эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению (критической автономии) личности.

теоретические концепции Анализ теории и практики медиаобразования в раз­ ных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 1990х годов российский исследователь А. В. Шариков предпринял попытку систематизации ключевых концеп­ ций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиоти­ ческой, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А. В. Шариков в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл «медиаграмотность»2, в то время как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами или (как один из вариантов) медиаграмот­ ность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования.

Там же. мировой и отечественный опыт. — Шариков А. В. Медиаобразование: М.: АПН, 1990. — С. 8.

[404] Медиакультура: от модерна к постмодерну Анализ указанных ранее работ позволяет выделить де­ сять основных теоретических подходов в данной области:

1) Медиаобразование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории. Наиболее ярким ее представителем является британский исследователь Л.

Мастерман.

Теоретической основой данной теории можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа пред­ ставляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разно­ родной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ори­ ентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностейсимволов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школь­ ников и студентов по отношению к медиатекстам.Считается, что аудитории надо дать ориентир в усло­ виях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односто­ ронняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; на­ дежность источника информации; пристрастность сужде­ ния; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных теле­ Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. — 1993, № 4. — С. 22 — 23.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [405] программ такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от по­ литического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяются, по меньшей мере, четыре области даль­ нейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их 2) как достигается необходимый эф­ фект 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира 4) как его воспринимает аудитория То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», ана­ лиз механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.Думается, что Л. Мастерманом дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразова­ ния, но и ведущей концепции медиаобразования в России, представленной в трудах О. А. Баранова, И. В. Вайсфель­ да, Л. С. Зазнобиной, Н. Б. Кирилловой, И. С. Левши­ ной, В. А. Монастырского, О. Ф. Нечай, С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, Ю. М. Рабиновича, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.

Между тем Л. Мастерман считает, что цель формиро­ вания у учащихся и студентов избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации, помимо всего прочего, практически недостижима, так как Там же.

[406] Медиакультура: от модерна к постмодерну в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов: «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадле­ жащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время».1 Так или иначе нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого Ценность для чего Ценность, отвечающая каким крите­ риям..» Однако Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще.

Таким образом, медиаобразование по Л. Мастерма­ ну — это не процесс оценки произведений медиакульту­ ры, а процесс их исследования. «Необходимо, — пишет он, — развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чемуто друг друга и быть соиссле­ дователями». Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особеннос­ тей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Имен­ но «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение».В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезентативной парадигмой» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, тех­ нологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества».Директор французского медиаобразовательного цен­ 1 Там же. С. 23. Masterman L., In Principles media Там же. Education. — Mediacy, 1998. vol.17, n.3.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [40 ] тра CLEMI Ж. Гоне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь — помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением.1 Аналогичной позиции придер­ живается и британец Р. Фергюсон.К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как обучение медиаграмотнос­ ти, сужая спектр материала до рекламы или телевизионных информационных программ (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

2) Медиаобразование как культурологическая теория Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «читает» информа­ цию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вы­ текает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия», роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с по­ мощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Ве­ ликобритании и в Канаде, хотя есть немало ее сторонников в Германии, Франции и России (см. таблицу 5).

Действительно, указанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несис­ тематизированных терминов, предложенных Л. Мастер­ маном. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» — к понятию «технологии медиа». Однако 1 Gonnet J., 1997, p. 10. Ferguson R., 1997, p. 16 — 17.

[40 ] Медиакультура: от модерна к постмодерну Таблица 5.

это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен опе­ рировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста» (драма, комедия, мелодрама, очерк, репортаж, аналити­ ческая статья и т.д.).Канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М. Маклюэна, хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиатеоретиков: К. Базэлгэта, Л. Мастермана, Э. Харта.

Здесь столь же популярны идеи развития критического мышления и культурологические теории.

Вот, к примеру, те ключевые понятия, которые предла­ гает канадец В. Дункан как основу медиаобразования:

— медиа создает реальность;

— все медиатексты являются результатом целенаправ­ ленного конструирования;

— каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму;

См.: Федоров А. В., Новикова А. А., в свете модернизации образователь­ Челышева И. В., Каруна И. А. Ме­ ного процесса в России. — Таганрог, диаграмотность будущих педагогов 2004. — С. 33.

Глава 6. Медиакультура России в «постмодернизационной революции» [40 ] — форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка и коди­ рования реальности;

— аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов, как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

— медиа имеет социальнополитическое и коммер­ ческое значения;

Pages:     | 1 |   ...   | 48 | 49 || 51 | 52 |   ...   | 55 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.