WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 ||

Для готовности к диалогу, открытости необходимой является широта взглядов. До сих пор преобладают учебники, в которых отсутствует изложение версий, по-разному объясняющих те или иные процессы, события. Тем не менее наличие историографических справок с различными, в том числе альтернативными концепциями позволяет создать ситуации, когда учащиеся могут окунуться в атмосферу напряженного научного поиска, увидеть столкновение точек зрения, попытаться определить свою позицию, соглашаясь или полемизируя с авторами. Осознание реальной множественности смыслов по основным вопросам бытия, природы человека, его историкокультурного развития демонстрирует школьникам необходимость терпимости к иным взглядам, самоопределения и постоянного выбора.

Одно из важных требований к преподаванию истории — многоперспективность. Слишком долго утверждались образы разнообразных врагов, стереотипные представления о государственной власти как жестокой, несправедливой, антигуманной машине, а это во многом и есть не что иное, как подготовка к насилию. По-прежнему наблюдается засилье в учебниках истории фрагментов государственных документов, законодательных актов и т. п., а переход к набору «человеческих» свидетельств, источников из повседневной жизни — воспоминаниям, запискам, письмам, фольклору и др. — сложен, хотя именно они могут показать, как воспринимались современниками те или иные исторические факты.

В процессе изучения исторических источников как «текстов» гуманитарной культуры происходит «виртуальный» диалог прошлого и настоящего. Размышления в ходе анализа исторического текста над тем, почему существует то или иное мнение, как оно связано с мировоззрением автора, насколько достоверно воссоздает картину прошлого и др., несомненно, формируют свободный от шаблона тип мышления. Такими «текстами» могут быть и вещественные памятники, и весь опыт человеческой деятельности… Овладение навыками интерпретации «текста» гуманитарной культуры ведет к формированию личности, признающей возможность разных точек зрения, терпимой к инакомыслию, чужому мнению. Для этого необходима система открытых вопросов и заданий, которые предлагают учащимся высказать собственную точку зрения, изложить личное отношение, дать оценку и т. д., не принимая безоговорочно на веру все, что написано в учебнике. Всегда интересно, считают сами ребята, когда вопросы дают возможность поспорить, задуматься и даже ответить иначе, чем говорит автор или учитель.

Усилить воспитательный потенциал учебника истории позволяет прием, названный О. Ю. Стреловой «аксиологическими акцентами». Под такими акцентами понимаются авторские оценочные суждения, которые представляют собой комплекс взглядов и мнений о характере исторических процессов и событий, их значении и т. д. Вызовом времени стало требование к авторам предъявлять содержательные знания, побуждающие ученика не просто запомнить программный материал, а придать этим знаниям личностный смысл, задуматься над собственными ценностными ориентирами, поведением, расширить собственный опыт. Именно учебник должен представлять своеобразный кодекс политических, правовых, этических, художественных и иных общечеловеческих ценностей как систему ориентиров для подрастающего поколения. К сожалению, еще мало заданий, призывающих учащихся к аргументированному обсуждению, сопоставлению различных систем ценностей. При всеобщем признании актуальности концепции личностноориентированного обучения и важности формирования ценностных ориентаций и убеждений школьников, авторы учебников не спешат четко выстроить сквозную, ценностноориентированную линию учебного текста, обозначить те ценности, которые отражали бы важнейшую сторону социокультурного опыта человечества и основное содержание современного гуманитарного образования. Недостаточна ориентация учебников на категорию «личность», когда акцент должен быть сделан на целостность человека, на проблему роли личности в историческом процессе (как в общественном институте, так и в жизнедеятельности отдельно взятого человека). Гуманизации исторического образования следует уделять больше внимания: системно формировать не только знания об исторической личности, но и умение анализировать устремления, поступки и действия человека в момент выбора, выявлять обусловленность, цели и последствия деятельности для страны и народа. Опыт оценки исторических событий, явлений, деятельности исторических личностей на основе общечеловеческих ценностей должен в процессе интериоризации стать основой оценочных суждений учащихся в обыденной жизни.

Таким образом, современный учебник истории призван помочь ученику постигать самого себя путем анализа поведения людей в различных исторических ситуациях, научиться прогнозировать и соизмерять свое поведение, что значительно расширяет границы социального опыта подростка, является своеобразной «прививкой» от антигуманного поведения.

Ценности нельзя просто заучить, они должны быть приняты, пережиты личностью, и методический аппарат учебника должен обеспечить погружение ученика в процессуально различные виды деятельности, задавая ориентиры на активные организационные формы. В старшей школе эффективным способом является построение обучения с позиции модульнотематической организации учебного материала, при которой обеспечивается управление самостоятельной познавательной деятельностью учащихся в целях осознанного достижения ими запланированного образовательного результата. Технология обеспечивает полноценную познавательную деятельность учеников и повышение мотивации в обучении [7].

По-прежнему сохраняется традиция «пухлых», нарративных, все объясняющих учебников при недоверии к малотекстовым, богато иллюстрированным учебным книгам. Изменение объемного соотношения между авторским текстом и документально-методическим, иллюстративным, справочным делает учебник полифункциональным. Кроме того, любой образ формируется на уровне ощущений и восприятий, прежде всего через зрение, и немаловажно, чтобы учебник имел свое художественно-оформительское «лицо». Это резко повышает шансы эмоционально-образного воздействия, направленного на создание соответствующего яркого эмоционального образа и душевного отклика у учащихся. Многие органы чувств задействуют информационные электронные средства, и в эпоху технологий бесполезно учебнику вступать в соперничество с новыми средствами передачи информации, с новыми электронными технологиями (интернет-ресурсами в том числе) — целесообразнее использовать их в качестве союзников.

Качество образования может определяться по результатам (анализируются система знаний и умений, жизненная успешность выпускника и т. п.), что усложнено одновременным влиянием нескольких факторов, отсроченностью проверки. Но квалиметрия может проводиться и на процессуальном уровне — выявить, насколько созданы условия достижения того или иного качества1.

Для выявления потенциала учебника также необходима разработка специфического «пакета» исследовательских и практических способов и средств. Недостаточно, чтобы учебник соответствовал требованиям образовательного стандарта, он требует экспертизы и с точки зрения воплощения принципа антропологизма в мировоззренческом, содержательном, технологическом, личностном аспектах (наряду с внешней оценкой важное значение имеет и внутренняя самооценка авторов).

Поскольку показатели гуманитарной культуры личности латентны и непосредственному измерению не подлежат, при их оценке следует исходить не столько из объема, точности знаний, сколько из анализа деятельности учеников, в которой объективно отражаются ведущие составляющие их внутреннего мира.

Представляется, что в основу критериев должна быть положена концепция зарождающейся в нашей стране гуманитарной экспертизы (В. И. Бакштановский, Г. Л. Тульчинский, Б. Г. Юдин и др.). В широкую практику давно вошли экспертизы психологические, медицинские, экологические… По словам Г. Л.

Тульчинского, все шире шаги, связанные с правовой защитой еще не сформированной личности, и главной задачей гуманитарной экспертизы является не просто соблюдение принципа «не навреди», а сохранение и обеспечение перспектив личностного развития человека. Поэтому в сфере школьного образования актуальны оценка возможных гуманитарных последствий (позитивных или негативных) для социума и индивида предлагаемых проектов, программ, технологий и т. п., учет и корректировка их влияния на перспективы развития личности школьника2. Прилагательное «гуманитарная» в названии экспертизы предполагает, что речь идет не только о человеке и Условия будем рассматривать как систему необходимых возможностей осуществления определенных функций, целей и ресурсов, в том числе и средствами учебника.

Опыт проведения подобной междисциплинарной экспертизы имел место в 1994–1995 годах, когда объектом было содержание гуманитарного образования в средней школе.

человеческом, но и о возможностях гуманизации взаимоотношений и взаимодействий. В образовании этот особый вид экспертизы, опирающийся на гуманитарную методологию, методы исследования, ориентирован на выявление и поддержку «человеческого в человеке», его личностных гуманистических проявлений [8. С. 6, 28]. Использоваться должны, прежде всего, гуманитарные способы познания: феноменологические, интерпретационные, информационно-целевой, контент-, интентанализы и т. д., и, что особенно важно, не по поводу человека, а для человека.

Гуманитарная экспертиза, по сути, дает нам ценностнооценочное знание об объекте. Ее объект — предмет, который воздействует на человека, технологии как способы взаимодействия с этим предметом и изменения, которые могут быть ими вызваны. Сложность и специфика данной экспертизы в образовании состоит в том, что объектом являются явления и процессы, затрагивающие принципы и пути развития в культуре еще формирующейся личности школьника. На практике экспертиза такого рода, например по отношению к учебнику, стихийно осуществляется всеми участниками образовательного процесса — и учителем, и учеником, и авторами пособий. Роль же педагогической науки видится нам в том, чтобы сформулировать концептуальные и методологические обоснования общих принципов гуманитарной экспертизы, представить данную экспертизу не просто как социальную практику, а как социальную технологию. Итогом проведенной гуманитарной экспертизы является не столько экспертное заключение, сколько выявление форм, условий и гарантий формирования, развития и сосуществования личности (так называемый персонологический подход1), определение направлений совершенствования объекта, влияющего на развитие гуманитарной культуры личности.

Итак, разрешение противоречия «ученик-личность — учебник» — актуальная педагогическая задача. Для ее выполнения представляется целесообразным опираться на См.: Проективный философский словарь: новые термины и понятия. — СПб., 2003.

метаметодический подход (мета — прием для обозначения перехода от частного к общему) и предложить метаметодическую модель школьного учебника как средства:

– вхождения в мир, формирования его целостной картины;

– постижения ценностей и смыслов бытия;

– обретения собственного образа Я и Мира;

– формирования гуманитарного стиля мышления и гуманитарного типа социокультурного взаимодействия;

– расширения опыта самореализации личности и раскрытия ее креативных возможностей.

Модель прогнозирует роль учебника в процессе развития гуманитарной культуры школьников и фокусирует внимание на актуальных чертах современной учебной книги, например аксиологичности, диалоговости текста; системной ориентации заданий на развитие основных компонентов гуманитарной культуры ученика и др. Потенциал учебника связывают с многими функциями, но в качестве ведущих для развития гуманитарной культуры ученика выделим следующие:

– компенсаторную (формирует необходимый запас знаний, умений, опыта);

– трансляционную (поддерживает непрерывность в историческом пространстве, преемственность культурной системы, передает из прошлого в настоящее и из настоящего в будущее устоявшиеся типы гуманного поведения, которые прошли длительную апробацию, приобрели ценностную окраску и объективно отвечают потребностям общества);

– ценностно-ориентационную (вводит в мир общечеловеческих ценностей, нравственных идеалов, способствует согласованию жизненных смыслов);

– персоналистическую (обеспечивает понимание собственной уникальности, настраивает на позитивнокритическое мышление, закладывает основы для осуществления продуктивной рефлексивной деятельности и личностного выбора человека, согласования его собственного поведения с социальными нормами);

– созидательную (создает условия для самореализации, самовыражения, саморазвития личности, для выработки инновационных типов поведения на основе усвоенных образцов).

Становление культуры личности и образование — процессы взаимопроникающие. Культура есть функция и сфера человеческой жизнедеятельности, образование же транслирует культуру. Именно система образования способна ответить на вызов времени — сохранить и развивать гуманистические основы культуры, направить процесс формирования самостоятельной, творчески и социально активной личности с гуманистическими устремлениями. Гуманитарная парадигма является методологической базой процесса развития, становления, роста человека культуры, предметные методики — инструментарием (обобщенным способом) в решении поставленной задачи.

Противоречие между нарастающим объемом знаний и необходимостью их качественного, осмысленного освоения может быть разрешено при условии, если образовательный модус (программы, учебные пособия по всем дисциплинам) найдет соответствие человеческой потребности в целостном образе мира идеям личностной ориентации образования, определит эффективные способы приобщения школьников к гуманитарной культуре.

Современный учебник должен дать ученику реальную возможность приобретать знания и умения, позволяющие найти свое место в обществе, культуре, способствовать становлению выпускника как субъекта гуманитарной культуры, обладающего способностями выстраивать продуктивное взаимодействие с окружающим миром на основе личностно принятых высших человеческих ценностей, то есть утверждать духовное измерение бытия. Деятельность, направленная на развитие гуманитарной культуры личности, предоставляет широкие возможности педагогу, ученому для творческих, инновационных поисков в области педагогики и методики обучения.

Список использованной литературы 1. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба. — М., 1991.

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.