WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

синтетический путь внедрения медиаобразования в учебные Приблизительно так же следует оценивать значимость телегидов.

заведения, к. е. сочетание его интеграции в обязательные Заметим, что лишь ничтожные доли населения относят себя к дисциплины с автономными курсами, факультативами и кружками.

«журнальной» публике, но лидерство среди журналов принадлежит Воспринимая идеи специалистов, мы должны вести речь, с одной опять-таки «Петербургскому телезрителю».

стороны, об активны использовании материалов масс-медиа в Статистику подтверждают личные наблюдения. Автор изучении письменной и устной коммуникации, психологии общения, настоящей публикации на практических занятиях со студентами с другой стороны, об организации целого ряда факультативов, кружков, клубов медийно-творческого характера.

регулярно сталкивается с тем, что задания выполняются с Искусствоведение, кинематограф, литература, пресс-фотография - использованием все тех же бесплатных газет (назойливо доступных перечень возможных специализаций открыт для пополнения. Тем и недостаточно пригодных в качестве учебного материала).

самым будут и достигаться воспитательно-просветительские цели, и Требуются немалые усилия, чтобы переориентировать учащихся на решаться относительно утилитарные задачи профессионального специальный поиск более значимых и авторитетных изданий. По тренинга.

всей видимости, ранее им не прививались основы медиакультуры или хотя бы медиаграмотности.

Опубликовано в научном сборнике:

Сальный Р.В. Медиавосприятие и медиакомпетентность//PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция/ Отв. сек. Л.Н.Гончаренко.

СПб: Изд-во СПб гос. инж.-экон. ун-та, 2007. С. 179-182.

© Р. В. Сальный аспирант Таганрогского государственного педагогического института МЕДИАВОСПРИЯТИЕ И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ Взаимодействие с художественным медиатекстом определяется уровнем коммуникативной компетентности зрителя, который характеризуется, как отмечает В. Б. Кашкин, «стратегией и тактикой коммуникативного поведения, накапливанием коммуникативного опыта». Более глубокое понимание коммуникативной компетентности можно составить исходя из определения Кашкина коммуникативной личности как «совокупности индивидуальных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетентность индивида».

Одним из показателей коммуникативной личности В.

Б..Кашкин предлагает «когнитивный» параметр, что означает следующее: знание коммуникативных кодов, умение осуществлять интроспекцию и ауторефлексию, метакоммуникативные навыки.

По отношению к медиакоммуникации существует понимание медиакомпетентности. А. В. Федоров приходит к выводу, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме». При этом отмечается, что «без развитого медиавосприятия и способности к анализу и оценке медиатекста невозможно говорить о высоком уровне медиакомпетентности человека. ни знания фактов истории медиакультуры, ни частота общения с медиа, ни практические умения создавать медиатексты не могут рами по себе сделать индивида медиакомпетентным». Это как раз и говорит о том, что развитое медиавосприятие основано на медиакомпетентности и заключается в возможности установить Рефлексия в этой схеме занимает место между «культурными дискурс, содержащий авторскую концепцию и замысел, на основе особенностями авторов» и «медиатекстом», потому что возможность знаний, умений в области медиакультуры.

соизмерения мировосприятий основывается на построении и Таким образом, медиакомпетентность сводит воедино знания в развитии структурных уровней в тексте. Одно взаимообусловливает области медиакультуры, как особенности культуры авторов другое. На основе обнаружения структур определяются некоторые медиатекста, так и знания жанров, видов медиа, их языка как аспекты мировосприятия, а возможность проверить развитие в этих особенности организации медиатекстов. Наличие творческого начала структурах обнаруженных аспектов мировосприятия говорит об в составе медиакомпетентности представляется нам косвенным, как адекватном построении дискурса прочтения текста. Рефлексия здесь бы организуемым параллельно самому процессу развития является «взаимообнаружением» двух принципов восприятия медиавосприятия для того, чтобы учащимся глубже проникнуть в суть медиатекста. Получается, что, с одной стороны, строится «образ изучаемого явления. Тогда медиавосприятие, с учетом обозначенных автора» [как субъекта диалога, а с другой - медиатекст как В. Б. Кашкиным понятий (коммуникативная стратегия, интроспекция, структура, организующая диалог. В первом случае определяется ауторефлексия) и данного А.В.Федоровым определения возможность обнаруженного аспекта мировосприятия участия в медиакомпетентности, означает осознанное взаимовлияние становлении целостного 1кобраза автора», во втором культурных особенностей авторов и структурной организации выстраивается определенная системность взаимосвязей в тексте на медиатекста, и основой для актуализации этого является рефлексия основе понимания чувств автора.

зрителем процесса диалога с автором.

Есть определенные правила организации знаков в Это предположение отражено в схеме, где художественном тексте, но их понимание зависит как от знаний, так «медиакомпетентность» - знание медиакультуры: жанров, видов и и развитого эстетического вкуса, художественного чувства, что языка медиа, творческие способности; «культурные особенности подразумевает сведение к резонансу с этими правилами авторов» — культурное пространство, с которым зритель вступает в индивидуальной Логики, эмоций, оценок. Прийти к этому резонансу диалог, соизмеряя разные аспекты мировосприятия (собственные и можно, зная законы организации значений в тексте («медиатекст») и авторские); «медиатекст» - неизменная структура текста, задающая обладая умершем диалогического общения («культурное уровневую организацию художественных сопоставлений;

пространство авторов»), т. е. соизмерения мировосприятий.

«дискурс» - субъективное понимание, личностное переживание Соответственно знания и умения содержат потенциал для художественных сопоставлений компонентов медиатекста на разных установления художественных сопоставлений на разных уровнях его уровнях.

структурной организации медиатекста, а субъективное понимание (медиавосприятие) - это переживание этих художественных сопоставлений как результат знаний медиакультуры и умений Медиакомпетентность диалогического восприятия, основанное на личном опыте.

Поэтому в качестве одной из основных задач исследования Знания и умения ам представляется необходимостью сформировать рефлексию как возможность к саморазвитию в процессе дальнейшего общения учащихся с произведениями экранных искусств.

! Культурные Согласно всем предыдущим выводам, для того чтобы особенности Рефлексия Медиатекст диагностировать уровень медиавосприятия, необходимо авторов определить показатели медиакомпетентности. А.В.Федоров Субъектное понимание разработал и обосновал показатели медиакомпетентности следующим образом:

Дискурс - мотивационный - мотивы контакта с медиатекстами:

жанровыe, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонисти- ческие, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.;

-контактный - частота общения/контакта с произведениями медиакультуры;

- информационный - знание терминологии, теории истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации;

- перцептивный - способности к восприятию медиатекстов;

- интерпретационный/оценочный - умения интерпретировать/ анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиавосприятия, критическая автономия;

- практико-операционный - умения создавать/распространять собственные медиатексты;

- креативный - наличие творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

В сокращенном варианте опубликовано в научном сборнике:

Федоров А.В. Классификация уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности//PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция/ Отв. сек. Л.Н.Гончаренко. СПб: Изд-во СПб гос. инж.-экон. ун-та, 2007. С. 208--217.

А.В.Федоров Эксперт МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» Медиакомпетентность личности:

от терминологии к показателям* *написано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (20062008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

В официальных отчетах и интервью многих отечественных министерских чиновников часто приводятся впечатляющие результаты побед российских школьников и студентов на разного рода престижных международных научных олимпиадах. На этом основании делается однозначный вывод: российские учащиеся впереди планеты всей. Вывод, бесспорно, приятный, но, увы, по отношению к уровню массового образования в России - ложный.

Стабильные успехи (пусть даже самые грандиозные) двух-трех десятков юных интеллектуалов никоим образом не отражаются на поступательном падении уровня знаний и умений миллионов обычных школьников и студентов нашей страны. К примеру, исследование авторитетной международной организации «PISA, проведенное в 2000 году, показало, что 15-летние учащиеся России читают ниже среднеевропейского уровня, а результаты 2003 года показали дальнейшее ухудшение. … В 2000 году Россия из 32 промышленно развитых стран занимала 27-29 место, а в 2003 году из 40 стран, принимавших участие в исследовании, - 32-34 места» [Сметанникова, 2005, с.22].

При этом, согласно результатам исследований, российские «учащиеся не показали умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, … продемонстрировали неумение вычерпывать информацию из текстов разных типов, не смогли выделить информацию из вопроса, привлечь информацию, находящуюся за пределами задания, использовать свой личный опыт, сведения из смежных областей. Им трудно было вспомнить, домыслить и даже угадать информацию. … Задания, требующие перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот, вызывали затруднения. … Трудность представляли задания, требующие реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. В тексте-рассуждении, аргументации, убеждении учащиеся не смогли увидеть разницу между фактами и мнениями» [Сметанникова, 2005, с.22-23].

Грустная ситуация, сложившаяся в сфере традиционного чтения (и понимания текстов) в последние десятилетия сопровождается комплексом проблем и процессов, которые возникают в связи с радикальной сменой медийных приоритетов подрастающего поколения.

Казалось бы, еще недавно, школьники читали в основном бумажные тексты (книги, прессу). Но сегодня они все больше тяготеют к медиатекстам в электронном формате (телевизионном, компьютерном, интернетном и пр.). Произошла смена модели традиционного чтения.

Опираясь на данные многочисленных социологических исследований, В.П.Чудинова убедительно доказала следующие тенденции, характерные для чтения современных школьников и молодежи [Чудинова и др., 2004, с.12-13]:

-постепенное снижение интереса к печатному слову, падение престижа чтения и как следствие - сокращение доли чтения в структуре свободного времени;

-преобладание прагматичного, информационного, «делового» чтения (то есть по учебной программе), 48% учащихся читают литературу только в учебных целях) над «свободным»;

-изменение «свободного» (досугового) чтения в сторону предпочтения литературы развлекательного характера;

-уход из круга чтения повестей и романов «для души», произведений лучших отечественных и зарубежных авторов, предпочтение периодики (в основном опять-таки развлекательной, рекреативной, настраивающей на легкое, поверхностное чтение);

-усиление воздействия низшего слоя массовой культуры, особенно аудиовизуальной, на досуговое чтение;

И это не удивительно – напичканные медийной техникой квартиры современных городов (и особенно – мегаполисов) дают учащимся широкий выбор, который, как правило, решается в сторону наименее «затратных» способов чтения медиатекстов. Например, необременительного просмотра развлекательных телепередач… Вот почему на вопрос: «Что ты делал вчера» российские подростки назвали просмотр ТВ (68%) и видеофильмов (20%), игры в компьютерные игры (33%), слушание музыки (27%). И только 17% отметили чтение книг и периодики… [Чудинова и др., 2004, с.73-74].

Проведенный нами опрос студенческой аудитории показал аналогичные результаты.

Такого рода тенденция в ближайшее время (с расширением доступа к системе интернет) будет только усиливаться. Уже сегодня многие люди предпочитают читать свежие газеты на мониторе, а не в традиционном бумажном виде. Есть и любители «скачивать» на свой домашний компьютер толстые тома художественной литературы из виртуальной библиотеки Мошкова взамен покупки их в книжном магазине… Аналогичные процессы проходят, причем, еще более активно, во многих зарубежных странах.

Нравится это кому-то или нет, но всем нам приходится привыкать к новой ситуации, когда общение с печатными текстами сменяется широким спектром контактов с медиатекстами, преимущественно аудиовизуальными, экранными… Однако изменение типа медийных контактов не снимает с повестки дня проблему развития критического мышления и компетентности учащихся по отношению к медиатекстам различных видов и жанров.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.