WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 85 |

Но существует парадокс. Простое воспроизводство не в состоянии обеспечить развитие. Развитие культуры возможно тогда и только тогда, когда к простому воспроизводству добавляется некое приращение, которое назовем производством культуры. И образование, в широком смысле, должно обеспечить и это приращение.

Впрочем, сразу же заметим, что возможны и другие варианты приращения культуры, не обязательно связанные с именно с образованием, например, творческая деятельность вне образовательных систем.

Тем не менее, предложенный ход рассуждений приводит к содержательной оппозиции, которую несет в себе система образования: воспроизводство культуры противопоставляется производству культуры.

Этот тезис сформулирован в самом общем виде, и потому он применим к любому виду образования, в том числе и к медиаобразованию. Тогда тезисы о связи медиакультуры и медиаобразования принимают следующий вид.

См.: Дворецкий. И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык, 1986. С.212.

Первое. Связь между медиакультурой и медиаобразованием аналогична связи между культурой и образованием.

Второе. Существующая медиакультура предполагает механизм ее воспроизводства.

Этим механизмом должно выступить медиаобразование.

Третье. Поскольку существует противопоставление воспроизводства и производства культуры, то логично противопоставить воспроизводство и производство медиакультуры. Следовательно, медиобразование призвано обеспечить как воспроизводство, так в значительной степени и производство медиакультуры. Школьники должны не только получать знания о медиасфере, но и учиться производить сообщения.

В медиасфере просматривается еще одна содержательная оппозиция, которая является специфической и не проявляется в других сферах. Это противопоставление вымысла и реальности. Любое средство массовой коммуникации, начиная с книги, несет в себе как отражение реального, так и потенциал вымышленного. С одной стороны, любая литература, как некий вымысел, создается, опираясь на реальные истории, события, персонажи. С другой стороны, в любом новостном сюжете телевидения о реальных событиях всегда есть доля вымысла, условности. При построении системы медиаобразования необходимо учесть обе составляющие – как вымышленную, так и реальную.

Если принять эти две оппозиции, касающиеся медиаобразования, – воспроизводство/производство культуры и реальность/вымысел в масс-медиа, то можно очертить условное пространство медиаобразования. И следовательно, полнота подхода к построению системы медиаобразования будет обеспечиваться заданной системой координат.

Тогда в содержание медиаобразования должны войти элементы как воспроизводства (традиционные формы передачи знания), так и производства (обучение креативным умениям и навыкам), как в сфере вымысла (в случае аудиовизуальной сферы – кинематограф), так и реальности (журналистика).

Отсюда такой, на первый взгляд, странный факт. К медиаобразованию относят столь полярные направления, как, например, кинообразование (вымысел) и журналистика (реальность), как обсуждение видеофильма (воспроизводство культуры), так и деятельность школьных СМИ (производство культуры).

Обозначив теоретические ориентиры для поиска элементов медиаобразования, своего рода условное пространство, вместилище содержания и форм медиаобразования, продолжим рассмотрение результатов нашего исследования.

2.2. Медиаобразовательные предметы в средних общеобразовательных учреждениях Самары Как показал опрос, в рассматриваемом множестве учебных заведений медиаобразование представлено несколькими формами. Удалось установить, что в этих ОУ преподаются сразу несколько специальных предметов, которые так или иначе затрагивают сферу массовой коммуникации. Это «Медиакультура», «Основы журналистики», «Издательское дело», «Анимация», «Фотодело» и «Компьютерный дизайн». Представленность этих предметов в средних общеобразовательных учреждениях города иллюстрирует таблица 15. Как видно из таблицы, наибольшей популярностью в городе пользуется курс «Основы журналистики». Он преподается более, чем в 20 школах города (14,6% школ). Этот процент заметно выше в «продвинутых» образовательных учреждениях (28,9%). Вторым по значимости является курс «Медиакультура», обнаруженный в трех ОУ, что составляет 1,9% от числа школ. Остальные четыре курса, названные выше, встретились лишь по одному разу.

Таблица Представленность «медиаобразовательных» предметов в учебных планах школ разного типа (в % от числа ОУ в каждой группе) Предметы Статус ОУ Всего Группа В.

Группа А.

«продвинутые» «обычные» школы ОУ Основы 10,1 28,9 14,журналистики Медиакультура 0,8 5,3 1,Компьютерный 0,8 - 0,дизайн Фотодело - 2,6 0,Издательское дело - 2,6 0,Анимация 0,8 - 0,Примечательным является тот факт, что в ряду дисциплин, связанных с массмедиа, некоторыми руководителями школ указывались такие дисциплины, как «Основы проектной деятельности» и «Мировая художественная культура» (МХК). В данном случае нашло отражение субъективное восприятие этих учебных курсов как предметов, в которых, с одной стороны, рассматриваются отдельные аспекты развития и функционирования масс-медиа, а с другой стороны, активно используются медийные технологии как способ решения задач обучения. В то же время такой предмет, как «Основы киноискусства», который должен был бы заполнить условное медиаобразовательное пространство в сегменте «воспроизводство-вымысел», совсем не представлен в системе общего среднего образования города.

Таким образом, присутствие дисциплин медиаобразовательной направленности в учебных планах школ города пока не стало повсеместно распространенным явлением» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40].

Наш эксперимент показал, что на этапе предварительного «вызова» имеющихся знаний неподготовленной студенческой аудитории лишь немногие могут хоть что-то сказать/написать по поводу терминологии, теории и методике медиаобразования, степени его развития в России и за рубежом, о степени внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях. Зато после более конкретного изучения/анализа текстов; процесса маркировки (insert) студентами своих записей по тексту (V известная информация; + новая информация; - не согласен; не понял, есть вопросы, хочу узнать больше), ведения записей типа «известная/новая информация»; графической систематизации материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования; сравнения и анализа «новой» и «старой» информации о медиаобразовании; возврата к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования; установления причинноследственных связей между блоками информации о медиаобразовании;

коллективных обсуждений, дискуссий на тему медиаобразования, студенты приобретают качественно новые знания/умения, что позволяет многим из них, к примеру, довольно убедительно графически представить полученный объем знаний.

Приведем довольно удачный образец составления студентом Антоном К. кластера на тему медиаобразования после изучения/анализа текста книги под ред. А.В.Шарикова и других источников:

Виды медиа:

пресса, ТВ радио, кино, интернет и др.

Учреждения: Медиатексты:

школы, вузы, статьи, колледжи, телепередачи, центры фильмы, культуры, др. сайты и др.

Медиа образо вание Педагоги. Процесс Школьники. восприятия и Студенты. анализа Взрослая медиатекстов аудитория и роли медиа Процесс создания текстов в разных видах медиа Во многих странах мира хорошо зарекомендовал себя также метод создания портфолио медиаграмотности/медиакомпетентности. Такого рода портфолио состоит из следующих основных компонентов [Вебер, 2002]:

-информация для учащихся в форме буклета со сведениями о том, для чего предназначено портфолио и как его можно использовать;

-информация для педагогов на отдельном листе, объясняющая основную цель портфолио и особые детали проекта;

-бланки, заполненные организаторами (с официальными деталями конкретного проекта);

-бланки результатов, где учащиеся описывают свои индивидуальные достижения в отношении соответствующего проекта и представляют свою оценку собственных знаний и умений со ссылкой на медиа, которые они использовали;

-файл с обзором всех проектов (деятельности), в которых принимал участие учащийся; пополняемая каждый раз, когда завершается очередной проект;

-файл с обзором изученных/использованных в проектах медиа, а также различного программного обеспечения и компьютерных программных систем (здесь расписываются детали относительно достигнутого уровня медиакомпетентности/грамотности и количество проектов);

-файл для хранения разной документации по проекту, а также любые полученные сертификаты;

-папка/медиабокс для сбора персональных результатов (владелец портфолио решает, какие именно результаты его работы должны быть представлены в этом разделе).

Для эффективного развития разнообразных умений для развития медиакомпетентности (включая критическое мышление) студенческой аудитории нами используются творческие задания проблемного характера (литературно-имитационные, театрализовано-ролевые, изобразительноимитационные), связанные с анализом медиатекстов и системой функционирования медиа в социуме в целом; с организацией коллективных дискуссий по тематике медиакультуры; с проектами, рассчитанными на самостоятельную исследовательскую и практическую деятельность на медийном материале. В ходе практической реализации вышеуказанного комплекса творческих/проблемных заданий также реализуются стадии «вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», активно используются технологии кластеров, инсерта, портфолио, игровых и исследовательских подходов.

Примечания Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching Critical Thinking. CT News. Critical Thinking Project. California State University, Sacramento, Vol. 4, N 1, 1985, p.1.

Paul, R., Binker, A., Martin, D., & Adamson, K. (1995). Critical Thinking Handbook. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, p.56.

Vaughan L.L., Estes T.H. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston:

Allyn & Bacon (Ed. By Ch.Temple, K.Meredith and J.Steel, 1997).

Wade C., Tavris C. (1990). Psychology. Harper and Row, 692 p.

Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр.

гос. ун-та, 2003. С.29-34.

Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Ин-т «Открытое общество», 2000.

Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос, 2002.

Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № /http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/ Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.

Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.:

Альянс «Дельта», 2003.

Заир-Бек С.И. (2003). Критическое мышление/http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/ thechnology.htm Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.:

Просвещение, 2004. 175 с.

Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград:

Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.35-50.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига-Москва: Эксперимент, 1998.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.:

Арена, 1994.

Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.

Клустер Д. Что такое критическое мышление//Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. – С.5-13.

Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд.

пед. наук. Вологда, 2004. С.97.

Короченский А.П. «Пятая власть» Медиакритика в теории и практике журналистики.

Ростов: изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина.

Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. 173 с.

Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по общей психологии. Вып. III. Субъект познания/Отв. ред. В.В.Петухов// http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.

Ноэль-Цигульская Т.Ф. (2000). О критическом мышлении//http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f /criticalthink.shtml Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.

Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. 272 с.

Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л.. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001. 168 с.

Селевко Г.К. Проблемное обучение//Школьные технологии. 2006. № 2. С.61-65.

Сов.энциклопедический словарь/Ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.

Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию/Под ред.

А.В.Великановой. – Самара: Профи, 2001.

Современный студент в поле информации и коммуникации. СПб.: PETROC, 2000.

Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.

Сороченко В. (2002). Энциклопедия методов пропаганды(как нас обрабатывают СМИ, политики и реклама)/http://www.psyfactor.org/propaganda1.htm Стил Дж., Меридит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления:

междисциплинарная программа. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.

Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. М.:

Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Столбунова С.В. (2003). Развитие критического мышления.

Апробация технологии/ http://rus.1september.ru/article.phpID=Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: Ин-т «Открытое общество», 1997.

Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2. С.15-20.

Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление - углубленная методика. Учеб.

пос. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 85 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.