WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 85 |

-актуализация -получение новой -размышление, имеющихся знаний; информации; рождение нового -пробуждение интереса -корректировка знания;

к получению новой учащимся поставленных -постановка учащимся информации; целей обучения. новых целей обучения.

-постановка учащимся собственных целей обучения.

Данная структура подкреплена конкретными методическими приемами, связанными с технологией развития критического мышления (Таб.18).

Таб.18. Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы (по: Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С., 1997) Стадия (фаза) Деятельность Деятельность Возможные педагога учащегося приемы и методы 1. Вызов направлена на: направлена на: составление блока (evocation) - вызов у -вспоминание «известной учащихся уже того, что ему информации»:

имеющихся известно по -рассказзнаний по данному вопросу; предположение по изучаемому -выдвижение ключевым словам;

вопросу; предположений; -графическая -активизацию их -систематизацию систематизация деятельности, информации до материала:

мотивацию к изучения нового кластеры, таблицы;

дальнейшей материала; -выбор среди работе. -формулировку верных и неверных вопросов, на утверждений;

которые хотелось -перепутанные бы получить логические ответы. цепочки.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах 2. Осмысление направлена на: направлена на: методы активного содержания -сохранение -восприятие чтения/восприятия:

(realization of интереса к теме (аудийное, -маркировка meaning) при визуальное), восприятия текста непосредственной текста; с использованием работе с новой -использование значков «V», «+», информацией; предложенных «-», «»;

-постепенное педагогом -ведение продвижение от активных методов различных записей знания «старого» чтения/восприятия типа бортовых к «новому». (пометки на журналов (с полях, записи по таблицами мере осмысления «известная информации). информация/новая информация»);

-поиск ответов на вопросы, поставленные в первой части занятия.

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (печатный текст, фильм, лекция и т.д.). Работа ведется индивидуально или в парах.

3. Рефлексия направлена на: направлена на: -заполнение (reflection) возвращение -сравнение кластеров, таблиц;

учащихся к «новой» и -установление первоначальным «старой» причиннозаписям- информации (на следственных предположениям; базе знаний, связей между -внесение полученных на блоками изменений, стадии информации;

дополнений; осмысления -возврат к -творческие, содержания. ключевым словам, исследовательские верным и или практические неверным задания на основе утверждениям;

изученной -ответы на информации. поставленные вопросы;

-организация устных и письменных круглых столов;

-организация различных видов дискуссий;

-написание творческих работ;

-исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.11-14]:

1) вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения (если представить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова);

2) осмысление содержания (realization of meaning): получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения;

3) рефлексия (reflection): размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения.

В процессе занятий в аудитории «рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше бы задать вопрос и т.д.). … Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращается в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешимы. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознавать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.19].

Деятельность педагога на первой стадии направлена на актуализацию у аудитории уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, на активизацию деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. В ответ на это учащиеся, работая в группах, парами или индивидуально, вспоминают известную им информацию по данному вопросу, систематизируют ее, выдвигают те или иные предположения, задают вопросы. Возможные технологические приемы:

составление списка «известной информации»; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация (в том числе – графическая) материала (кластеры, таблицы); набор верных и неверных утверждений, перепутанных логических цепочек и т.д. Все это обсуждается на занятии.

«В процессе реализации стадии вызова важно: 1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем; 2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний; 3) сочетать индивидуальную и групповую работу:

индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.15].

Деятельность педагога на второй стадии направлена на сохранение интереса к теме занятия, на постепенное продвижение от «старого» к «новому».

Учащиеся читают/воспринимают тексты, ведут записи по мере их осмысления, получения новой информации, ищут ответы на поставленные на первой стадии вопросы. Для восприятия и анализа текстов используются методы активного чтения: маркировка с использованием значков (+ – и др.), ведения записей типа дневника или «бортового журнала».

Здесь активно применяется так называемая технология «инсерт/insert» [Vaughan, Estes, 1986]:

Таб.19. Расшифровка термина INSERT I Interactive Интерактивная N Noting Отмечающая S System Система E Effective Эффективного R Reading Чтения T Thinking Размышления В процессе восприятия (медиа)текста учащиеся делают пометки (например, маркировку на полях печатного листа): V (уже знал); + (новое); - (думал/ю иначе); (не понял, есть вопросы, желание узнать больше, подробнее).

Потом на основе этих знаковых пометок составляются таблицы. Естественно, можно использовать как один знак, так и несколько сразу, если, например, новая информация в тексте вызывает вопросы.

На третьей стадии педагог возвращает учащихся к их первоначальным записям и предположениям, побуждает их к дополнениям, дает исследовательские, творческие задания на основе изученного. Аудитория соотносит «новую» и «старую» информацию, используя знания, полученные на предыдущей стадии. Возможные технологические приемы: заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственной связи между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

ответы на поставленные в начале занятия вопросы; организация «круглых столов», дискуссий; написание творческих работ; дополнительные исследования отдельных вопросов темы и т.д. [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.12-13].

Образовательная технология развития критического мышления на всех этапах предусматривает толерантное, уважительное отношение педагога и аудитории к любым высказанным мнениям, пусть даже абсолютно неверным.

Таб.20. Функции трех стадий технологии развития критического мышления [Цит. по: Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.22].

Стадия Функция Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме).

Информационная (вывод «на поверхность» имеющихся знаний по теме.

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Осмысление Информационная (получение новой информации по содержания теме).

Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания).

Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме).

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации).

Информационная (приобретение нового знания).

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля).

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

На наш взгляд, вышеупомянутые подходы органично адаптируются к задачам медиаобразования и развития медиакомпетентности личности. Так применительно к использованию на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории нами были подробно изучены виды критического анализа проблем функционирования медиа в социуме и медиатекстов:

контент-анализ (Content Analysis), структурный анализ (Structural Analysis), сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis), анализ стереотипов (Stereotypes Analysis), анализ культурной мифологии (Cultural Mythology Analysis), анализ персонажей (Character Analysis), автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis), иконографический анализ (Iconographic Analysis), семиотический анализ (Semiological Analysis), идентификационный анализ (Identification Analysis), идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis), этический анализ (Ethical Analysis), эстетический анализ (Aesthetical Analysis), культивационный анализ (Cultivation Analysis), герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context).

Обнаружилось, что каждый из этих видов анализа так или иначе связан с интенсивным развитием критического мышления личности и с проблемным обучением. К примеру, с такими его способами, как:

-развитие у аудитории способности к активному усвоению новых знаний, самостоятельной поисковой деятельности, сравнению, обобщению, критическому анализу, теоретическому объяснению, явлений, фактов, противоречий из области медиа и медиаобразования;

-создание на занятиях проблемных ситуаций, связанных с тематикой медиа и медиаобразования, поиск путей их решения (это может быть, например, связано с формулировкой гипотезы и ее доказательством);

-организацией исследовательских/творческих проектов, дискуссий, ролевых игр с проблемной направленностью на медийном материале.

Особенно перспективным представляется здесь метод проектов [Полат и др., 2001; Ястребцева, 1999], который позволяет эффективно развивать медиакомпетентность и критическое мышление, исследовательские способности аудитории, активизировать ее творческую деятельность. Для учебных проектов важно:

-определить цель исследовательской, практической и/или творческой деятельности;

-обозначить проблему, возникающую в ходе исследования или специально созданной проблемной ситуации;

-выдвинуть гипотезу, связанную со способами решения данной проблемы;

-сформулировать конкретные задачи проекта и определить механизмы сбора и обработки необходимых для проекта данных и анализа результатов;

-опираясь на эти задачи, составить четкий план проекта (это может быть, например, сценарий будущего медиатекста);

-осуществить практическое выполнение плана проекта;

-подготовить отчет по результатам проекта и обсудить его результаты.

В ходе выполнения проектов многими педагогами [см., например, Столбунова, 2003; Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.27-28] рекомендуется использовать кластеры (грозди) – графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями (например, между смысловыми единицами текста). Скажем, в центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые ассоциируются с этой тематикой.

Здесь возможен путь от составления предварительных кластеров (отражающих исходные знания учащихся по избранной теме) до чтения «экспертного» (т.е. созданного профессионалом в данной области знаний) текста с опорой на технологию insert, а затем сравнения результатов исходного кластера с «инсертной» таблицей с последующей итоговой корректировкой кластера.

При этом весьма желательно, чтобы участники проекта заранее знали, по каким показателям они будут оцениваться педагогом или жюри. Среди показателей оценки учебных проектов медиаобразовательной тематики могут быть следующие: 1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, гипотез, адекватность их изучаемой тематике; 2) степень знакомства с соответствующей литературой по тему проекта; 3) корректность используемых методов исследования (анализа, синтеза и пр.) и методов обработки получаемых результатов; 4) степень творческого, интеллектуального, делового общения, взаимопомощи участников проекта (каждого участника проекта и группы/команды в целом); 5) степень глубины проникновения в проблему, привлечения знаний/умений из других областей; 6) степень обоснованности решений, выводов, принятых командой участников; 7) уровень/дизайн оформления результатов проекта; 8) способность участников аргументировано отвечать на вопросы, связанные с проектом.

Технология развития медиакомпетентности и критического мышления личности неразрывно связана и с методом ролевых игр, что, бесспорно, помогает коммуникативности и активизации творческой деятельности аудитории и способствует совершенствованию следующих умений:

-вариативно адаптироваться к «исполнению» различных ролей, связанных с системой функционирования медиа в социуме;

-учитывать/уважать мнение коллеги по группе или оппонента, аргументировано и корректно выстраивая свои действия/речь;

-результативно взаимодействовать в группе/команде, когда разновекторные мнения путем коллективной дискуссии/мозгового штурма приводят к сбалансированному общему решению задачи;

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 85 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.