WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 85 |

Овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа прежде всего связано с новыми творческими возможностями, которые открылись к началу XXI века в связи с массовым распространением видео и компьютерной техники. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для российского медиаобразования творческие задания (к примеру, написание статей для прессы, минисценариев, «экранизации» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако главное, что видеокамера, видеомагнитофон, компьютер и монитор позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной фото/кинопленки, озвучанием и пр.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакультуры (журналистами, продюсерами, сценаристами, режиссерами, актерами, дизайнерами, аниматорами и пр.), что помимо творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию восприятия и анализа медиатекстов, созданных профессионалами.

Затем логично перейти к блоку перцептивно-аналитической деятельности, который предусматривает:

-рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения медиатекста в целом;

-попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д. медиатекста);

-выявление концепции создателя/создателей медиатекста;

-оценку аудиторией этой системы авторских взглядов, выражение ею своего личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с.253].

Блок историко-теоретической подготовки в области медиаобразования, по нашему мнению, вовсе не обязательно ставить первым в общей структуре модели, так как знакомиться с теорией и историей медиакультуры, медиаобразования лучше тогда, когда у аудитории уже в достаточной мере развиты восприятие, умение критического анализа медиатекстов, креативные подходы. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития медиакомпетентности не нарушается, раздел теории и истории медиакультуры будет базироваться на подготовленной почве, не превратиться в набор фактов и фамилий.

Данный блок нередко отсутствует в моделях медиаобразования школьников. Однако для педагогов (будущих и настоящих) он, бесспорно, необходим, так как без знакомства с теорией и историей медиакультуры и особенностями современной медиаситуации преподаватель, на наш взгляд, фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить медиаобразовательную программу и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал все полученные знания по теории и истории медиакультуры в программу, к примеру, школьного факультатива. Однако такой информационный запас, несомненно, положительно повлияет на его общий культурный уровень.

Что же касается творческих, игровых подходов при проведении занятий, готовящих будущих педагогов к медиаобразованию учащихся, то их необходимость также не подлежит сомнению, так как в игре происходит дальнейшее развитие личности (развитие психики, интеллекта, индивидуального мышления, деловитости, коммуникативности и т.д.), активизация и мобилизация дополнительных резервов человеческих возможностей. Это касается как дидактических, ролевых, так и специальных педагогических игр, связанных с выработкой конкретных умений, необходимых для преподавательской профессии.

Таким образом, в плане подготовки педагогов к медиаобразованию учащихся предусматриваются специфическими направления, предусматривающие изучение методов и форм медиаобразования аудитории и использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики [см. Столбникова, 2006, с.108].

Рис.1. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла Цель: развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос.регистрационный № 03.13.30).

Констатация уровней Анкетирование.

развития критического Диагностический Тестирование.

мышления и Включенное наблюдение компонент медиакомпетентности Анализ творческих работ студентов педагогического студентов.

вуза ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Содержательно – целевой компонент Анализ итоговой Итоговое контрольное тестирование студентов, констатации уровней анализ результатов развития критического Результативный рецензирования мышления и компонент студентами медиатекстов медиакомпетентности и выполнения студентов творческих заданий на педагогического вуза материале медиа Результат: повышение уровня критического мышления студентов по отношению к медиатекстам любых видов и жанров, формирование профессиональной медиакомпетентности будущих педагогов (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный регистрационный № 03.13.30).

Блок развития деятельности деятельности Блок историко аналитической Блок креативной Блок пнрцептивно медиаобразовательной мотивации и технологии теоретической подготовки Для полноценной реализации данной модели, конечно, необходимы показатели развития медиакомпетентности аудитории (о них подробнее см. в главе 1): 1)мотивационный (мотивы контакта с медиатекстами:

жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.); 2)контактный (частота общения/контакта с произведениями медиакультуры – медиатекстами); 3)информационный (знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации);

4)перцептивный (способности к восприятию медиатекстов);

5)интерпретационный/оценочный (умения интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиавосприятия, критическая автономия); 6)практико-операционный (умения создавать/распространять собственные медиатексты); 7)креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности – перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с медиа).

Нужны также и показатели развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности (о них подробнее см. в главе 2): 1)мотивационный (мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования);

2)информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области медиаобразования); 3)методический (методические умения в области медиаобразования, уровень педагогического артистизма);

4)деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов); 5)креативный (уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности).

Думается, данная модель отвечает разработанным Ю.Н.Усовым показателям оптимальности (развитие систематических знаний о медиакультуре, умений анализа медиатекстов; учет диалектического единства образования, развития, воспитания; возможности расширения коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности учащихся) [Усов, 1989, с.32].

Примечания Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. С.108.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.

2004. № 4. С.43-51.

Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы* Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы//Молодежь и общество. 2007. N 2. С.112-135.

Итак, мы условились считать, что медиакомпетентность личности - совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практикооперационных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Однако медиакомпетентность личности для современного преподавателя – лишь первая ступень к профессиональной медиакомпетентности педагога - совокупности умений (мотивационных, информационных, методических, практико-операционных, креативных) осуществлять медиаобразовательную деятельность в аудитории различного возраста.

При этом оба вида медиакомпетентности неразрывно связаны с развитием критического творческого мышления по отношению к системе медиа в целом и медиатекстам в частности – сложного рефлексивного процесса мышления, который включает ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.

В российских исследованиях (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.) развитие критического мышления традиционно связывается с так называемым проблемным обучением, под которым понимается «такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» [Селевко, 2006, с.61]. При этом «по содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения – постановка и решение практических учебных проблем;

создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения» [Селевко, 2006, с.62].

Проблемная ситуация создает своего рода интеллектуально-творческую задачу для личности учащегося, когда он не может понять какие-либо явления, что побуждает его искать новые способы объяснения или действия, самостоятельного критического анализа, формулировки проблем, вариантов их решения (обоснование гипотезы и логики ее доказательства, проверки правильности пути решения и т.д.).

В условиях вуза проблемные ситуации [Махмутов, 1977] возникают при условиях, если студенты:

-не знают, как решить поставленную задачу, объяснить явления, факты, не могут дать ответ на проблемный вопрос;

-видят противоречие между достигнутым на практике результатом выполнения задания и отсутствием знаний для теоретического обоснования этого результата;

-обнаруживают противоречие между теоретической возможностью дать ответ на проблемный вопрос и неэффективностью выбранного способа его решения;

-сталкиваются с необходимостью использовать полученные ранее знания в новых условиях.

В итоге по отношению к развитию критического мышления и медиакомпетентности проблемное обучение, на наш взгляд, выполняет следующие основные функции:

-творческое усвоение аудиторией знаний о медиакультуре и способов интеллектуальной и практической деятельности по отношению к медиа и медиатекстам;

-развитие познавательной самостоятельности аудитории, ее поисковой деятельности, связанной с миром массовых коммуникаций и медиаобразования;

-развитие самостоятельного критического мышления аудитории по отношению к медиа:

-развитие творческих способностей аудитории на материале медиа и их креативного применения в проблемных ситуациях и в новых условиях;

-накопление опыта комплексной творческой деятельности на медиаматериале (овладение методами научного исследования, практической деятельности по созданию медиатекстов и т.д.).

Однако, несмотря на подчеркивание активизации самостоятельности аудитории, методические приемы создания проблемных ситуаций [Селевко, 2006, с.64] часто строятся на доминирующей роли педагога (он подводит аудиторию к противоречию; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; побуждает учащихся давать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы – на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; формулирует проблемные задачи, например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками и др.).

Конечно, такого рода педагогические технологии дают возможность достаточно эффективно развивать критическое мышление аудитории (в том числе и на медийном материале) с помощью проблемных методов, основанных «на создании ситуаций, требующих активной познавательной деятельности учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности» [Селевко, 2006, с.63].

Однако американские педагоги Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер пошли на дальнейшее усиление активной роли учащегося в проблемном обучении и разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии (Таб. 17).

Таб.17. Структура технологии развития критического мышления (по: Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С., 1997) Технологические этапы I стадия II стадия III стадия Вызов: Осмысление Рефлексия:

содержания:

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 85 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.