WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 85 |

2 средний уровень Уровень творческого начала ярко выражен лишь в отдельных видах медиаобразовательной деятельности 3 низкий уровень Творческое начало в медиаобразовательной деятельности проявлено слабо или полностью отсутствует Мы полагаем, что креативность педагога в различных видах его медиаобразовательной деятельности должна быть связана с принципами гуманизма и демократии. «Школа в демократическом обществе стремится обеспечить учащихся образовательным опытом с разнообразными характеристиками и мультикультурной основой. Предполагается, что они станут ответственными гражданами с гуманистическими ценностями организованных социальных действий, правосудия, и будут активно работать» [Semali, 2000, p.52].

В качестве контрольных вопросов, помогающих выявить те или иные уровни профессиональной медиакомпетентности будущих педагогов можно воспользоваться, к примеру, следующими: Кто такой медиакомпетентный учитель Какими знаниями и умениями он должен обладать Какую роль играют средства массовой коммуникации в организации целостного педагогического процесса Как включить медиа в структуру учебного занятий (воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел, проектов и др.) Как добиться того, чтобы знания, передаваемые по коммуникативным каналам, помогли достижению учебных и воспитательных целей [Змановская, 2002, с.42-43].

В научной литературе обосновываются «семь признаков демократической школы информационной эпохи:

- Интерактивность. Демонстрируя интерактивность, учащиеся вовлечены в процесс коммуникации с другими школьниками через мультимедийные презентации, активное учебное сотрудничество и неформальный диалог.

Учащиеся и преподаватели говорят друг с другом об изучении задач в больших/малых группах. У учащихся есть постоянный доступ к медиа, они знают, как использовать печать и электронные информационные ресурсы для обучения. Они признают ценность информации в обществе и взаимодействуют с различными членами сообщества, включая бизнесменов, социальных работников, профессионалов из мира искусства, спортсменов, родителей, и волонтеров.

- Самостоятельное обучение. Учащиеся занимаются самообразованием, задают вопросы, участвуют в исследованиях в области информации, которую они могут использовать.... Главное, осознание важности, невторостепенности информационных ресурсов для ежедневного обучения. Учащиеся собирают собственные данные, чтобы изучать определенные темы, используют разнообразные источники, эффективные исследовательские методы. Они способны исследовать большое количество информации, они собирают, синтезируют ее, и адаптируют для своих целей. Учащиеся могут анализировать интерпретации информации в контексте проблем или вопросов, которые они умеют выделить, они могут оценивать не только качество информации, которую они собрали, но также и процессы, используемые при ее сборе.

- Изменение роли преподавателей. Чтобы развивать самостоятельное обучение учеников в школе, роль преподавателя должна сильно отличаться от амплуа «фармацевта» готовых фактов, гида и справочника.... Непрерывно изменяющаяся роль педагога связана с пробуждением любопытства учащихся задать правильный вопрос в нужное время, со стимулированием дебатов и серьезного обсуждения тем/разделов обучения. Фактически каждый взрослый в школьном сообществе прививает любовь к учению. Обучение учителей в вузе и обучение учителей-практиков требует использования информационных ресурсов и технологий. Преподаватели создают свои сообщества, где они сообща планируют, осмысляют общие успехи, вызовы решения и базовые стратегии для обучения.

- Медиаспециалисты и специалисты-технологи как основные участники.

Медиаспециалисты и специалисты-технологи осуществляют в школе двойную функцию. Работая с учащимися, они - помощники в проектах. Они могут задавать учащимся «наводящие» вопросы. Они полностью знакомы со школой и информационными ресурсами района, могут обеспечить доступ учащихся к мультидисциплинарным материалам, подходящим для их исследований. С их технологическими умениями они помогают учащимся в их усилиях развивать усовершенствованные программы и презентации. Работая с преподавателями, они - учебные проектировщики - будут партнерами в составлении расписания и планировании модулей обучения. Их экспертиза в области информационных ресурсов может помочь педагогическому исследованию определенных тем/разделов учебного плана и помочь преподавателям в расположении нужных материалов. И так как постоянное профессиональное развитие - неотъемлемая часть работы школы информационной эпохи, медиатехнологи вносят свой вклад в экспертизу дизайна и поставки усовершенствованных технологией учебных программ.

- Непрерывная оценка. Все признают, что потребность в непрерывной оценке учебных успехов не ограничена намеченными стандартами. Нужны высокий уровень самоанализа, информационные ресурсы, эффективность информационного поиска, и качества информационного выбора и оценки.

Необходимо также исследование качества учебных программ и презентаций...

- Изменение среды. Школа века информации отличается от традиционной школы. Методы обучения связаны с информационным поиском, анализом и стратегиями типа изучения сотрудничества, тематики, курируемых исследований. Информационные технологии легко доступны, не замкнуты в специальных медиакабинетах или лабораториях. Проекты и работы учащихся распространяются - не как экспонаты, но как ресурсы для других учащихся и информации для будущих исследований. Классные комнаты и коридоры нередко становятся сценой обсуждений и дебатов о разных проблемах и темах, важных для учащихся, исследующих их. Наиболее важно, что большинство вопросов исследований поступает от учащихся, они связаны с их заинтересованностью разнообразием обнаруженных ими проблем и намерений создателей медиатекстов (Как вы узнали об этом Что является доказательством этого Кто говорит Как мы можем это выяснить).

- Критическая медиаграмотность. Привычка к критическому осмыслению воздействий медиа - включая образовательные технологии - на нашу жизнь и наше обучение. Медиаграмотность - важная часть мировоззрения активного и творческого гражданина в насыщенном медиа мире. И это - особенно важное дополнение к использованию новых информационных технологий в обучении” [Brunner and Tally, 1999, pp.32-35].

Выводы. Как мы видим, современные школьные учителя и преподаватели вузов просто обязаны быть медиакомпетентными/медиаграмотными. Вот почему так важна разработка классификации показателей профессиональной медиакомпетентности педагога, то есть развития профессиональных знаний и умений, необходимых ему для медиаобразовательной деятельности.

Итак, профессиональная медиакомпетентность педагога это совокупность его мотивов, знаний, умений, способностей (показатели:

мотивационный, информационный, методический, практикооперационный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста (А.В.Федоров).

Таким образом, профессиональная медиакомпетентность педагога характеризуются следующими высокими уровнями показателей:

1) мотивационного: разносторонние мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования;

2) информационного: систематическая информированность, обширные теоретико-педагогические знания в области медиаобразования;

3) методического: развитые методические умения в области медиаобразования (например, умения дать установку на медиавосприятие, объяснить причины, условия и характер возникновения явления, умения развивать восприятие учащихся, выявлять уровни их развития в области медиакультуры, выбирать оптимальные методы, средства и формы проведения занятий, исследовательские умения и т.д.) и ярко выраженный педагогический артистизм (общая педагогическая культура, внешний облик, самопрезентация, самоконтроль, наличие обратной связи с аудиторией и т.д.);

4) практико-операционного (деятельностного): систематическая медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий разных типов, активная исследовательская медиапедагогическая деятельность;

5) креативного: ярко выраженный уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности (то есть проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.).

Примечания Brown, J.A. (1991). Television ‘Critical Viewing Skills’ Education: Major Media Literacy Projects in the United States and Selected Countries. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associated, Publishers, 371 p.

Brunner, C. and Tally, W. (1999). The New Media Literacy Handbook. New York: Anchor Books, 229 p.

Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.).

Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York – Philadelphia:

The Falmer Press, pp.3-15.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Горюхина Э.Н. Киноклуб как форма научно-познавательной работы студентов.

Новосибирск: Изд-во Новосибирск. гос. пед. ин-та, 1980. 28 с.

Донина И.А. Формирование будущего педагога к развитию информационной культуры младших школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новгород, 1999. С.11.

Змановская Н.В. Практикум по формированию медиа-коммуникативной образованности учителя. Иркутск: ИПКПРО, 2002. 53 с.

Змановская Н.В. Формирование медиа-коммуникативной образованности будущих учителей.

Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис.... канд. пед. наук.

Курган. 2004. 24 с.

Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд.

пед. наук. Вологда, 2004. С.85.

Стефановская Т.А. Классный руководитель: функции и основные направления деятельности.

М.: Изд. центр Академия, 2006. 192 с.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. С.62-63.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.

2004. № 4. С.43-51.

Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании:

основные понятия* * Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании:

основные понятия//Инновации в образовании. 2007. № 4. С.30-47.

В настоящее время существует множество определений критического мышления. Среди них с определенной долей условности можно выделить:

1) лаконичные, но лишенные конкретности формулировки:

Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [Johnson, 1985, p.1].

2) определения философской ориентации, акцентирующие внимание на теоретических аспектах:

«Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям. … Существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты: 1)эмпирический уровень – критическая проверка фактов; 2) теоретический уровень – критическая проверка теорий; 3) метатеоретический уровень – критическая проверка норм и ценностей»[Брюшинкин, 2003, с.30].

«Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели» [Калинников, 2003, с.40].

«Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта» [Сорина, 2003].

«Механизм критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений» [Федотовская, 2005].

«Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» [Халперн, 2000].

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 85 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.