WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 37 | 38 || 40 | 41 |   ...   | 62 |

Если рассмотреть средние показатели блоков и средние общие значения за 2 года, то можно сказать, что среди основных школ тенденция роста не носит стабильный характер, а по некоторым блокам даже имеет отрицательные значения.

Так, средний балл за год по блокам по отношению к прошлому году изменился следующим образом:

-качество образования +18% -воспитательная деятельность /–/15% -ресурсное обеспечение +16% -управленческая деятельность + 10 %, В итоге общий средний рейтинг уменьшился на 4%.

Средняя общеобразовательная школа: В данной группе, в отличие от всех других типов образовательных учреждений, можно обнаружить ясную картину роста значений по всем блокам и по среднему общему значению, с 1093 баллов в 2004 году, до 1412 баллов в 2005 году. Стабильность такого рода динамики обусловлена положительным ростом значений у 17 школ из 23, и 5 школ ухудшили показатели по отношению к прошлому году на 1,3-18%.

Интересным представляется сравнение школ с одинаковыми «стартовыми условиями». По итогам 2004/2005 учебного года одна из школ достигла показателя против 771 у другой. Казалось бы, очевидно лидерство одного учреждения над другим.

Но что стоит за этими цифрами, можем ли мы ограничиться рассмотрением итоговых баллов Дело в том, что прогресс у этих школ различен: рост второй школы составил 37% против 8% у первой, что более чем в 4 раза больше. Это достигнуто, в основном, за счет увеличения качества образования при практически одинаковой ресурсной обеспеченности учреждений в течение 2 лет.

Наиболее полная картина предстает перед нами при изучении блоков для каждого типа учреждений. Анализируя ситуацию за два последних года, можно обнаружить изменение средних значений блоков по отношению к прошлогодним. Сравнение по внутренним параметрам позволяет обобщить динамику всего образовательного пространства в разрезе механизма создания условий для саморазвития образовательного учреждения.

Например, из 12 параметров отрицательный результат показан только по блоку «Качество образования» в садах и «Воспитательная деятельность» в основной школе, остальные виды деятельности имеют положительную динамику.

Складывающаяся картина образовательного пространства, с точки зрения учреждений, для каждого субъекта исследования видится в новом свете. Очевидно, что вариантов интерпретации полученных результатов существует множество.

Итоги проведенной аналитической деятельности позволяют констатировать:

рейтинговая система представляет картину развития образования округа достаточно объективно и является мощным средством информационного обеспечения системы управления при принятии управленческих решений и одновременно важнейшим механизмом для саморазвития образовательных учреждений.

Поскольку к последней из описанных моделей автор работы имеет непосредственное отношение, хотелось бы уточнить, что мы представляем себе несовершенство действующего ныне механизма. Но в данном случае постепенность, а не революционность внедрения отдельных элементов государственно-общественной экспертизы, как мы ее себе представляем, дает свои положительные результаты. Один из главных для нас результатов – это постепенная выработка позитивной установки на необходимость государственнообщественной экспертизы образовательных учреждений.

Можно констатировать и ряд других позитивных моментов, которые содержатся в данной модели.

Во-первых, введение критериальной системы оценивания образовательных учреждений позволяет им достаточно четко программировать свою деятельность на предстоящий учебный период, понимая, что именно является показателями эффективности их работы.

Во-вторых, анализ деятельности учреждений по блокам дает основания органам управления образованием вовремя реагировать на возможные отклонения от образовательной политики округа как административной единицы образовательной системы.

В-третьих, традиционная ссылка на недостаток ресурсов образовательных учреждений для дальнейшего развития теряет свою значимость при демонстрации существенно различающихся итоговых показателей их деятельности при примерно одинаковых «исходных» условиях. Это, в свою очередь, позволяет актуализировать внимание руководителей к другим ресурсам развития – изменению подходов к оцениванию своей деятельности, мотивационной составляющей работы и пр.

В-четвертых, мониторинговый характер рейтинга позволяет в будущем сформировать математический аппарат для анализа развития образовательной системы региона.

Сравнивать динамику развития образовательных учреждений с итогами развития территории, на которой оно находится, и определять уровень взаимозависимости.

В настоящем виде представленная модель имеет скорее характер государственный и ведомственный. Но используемый нами вариант оценки не является окончательным и неизменным. При необходимости в него будут вноситься новые показатели или изменяться система оценки по используемым показателям.

Рейтинговую систему в дальнейшем предполагается дополнить позициями, в которых, может быть отражен заказ:

- от родительской общественности: в плане предоставления каких-либо дополнительных образовательных услуг, создании определенных условий обучения детей;

- от муниципальных структур в плане участия учреждений образования в определенных социальных программах;

- от бизнеса: в плане заказа будущей модели выпускника.

Таким образом, очевидна заинтересованность в рейтинговой системе, как системе позволяющей муниципальной власти, общественности, в особенности родительской, представителям бизнеса открыто участвовать в формировании траектории развития образовательных учреждений.

Сам прецедент введения рейтинговой системы является инструментом привлечения заинтересованных в результате субъектов (активной педагогической общественности, родителей, представителей бизнеса) к формированию системы показателей качества образования и косвенного формирования социального заказа.

В настоящий момент количество представляемых предложений к корректировке рейтинговой системы является незначительным. Однако дальнейшая работа по ее продвижению как возможности получения информации об образовательном учреждении для общественности и одновременно как средства демонстрации открытости образовательного учреждения, по нашему мнению, приведет к значительной доработке используемых параметров.

Надеемся, что описанная модель позволит преодолеть ряд недостатков в управлении качеством образования, обозначенных в начале параграфа.

Поскольку школа является тем институтом, который выполняет не только образовательную, просветительскую, но и воспитательную, мировоззренческую функции, то необходимо, чтобы структура государственно-общественной экспертизы включала показатели оценки работы школы и по данным направлениям. В настоящий момент такой комплексной системы показателей нет, по крайней мере, итоги нашей работы не вывили такую комплексную систему. Описанные нами модели включения государства и общественности в работу по формированию механизма более или менее объективного оценивания детальности образовательных учреждений не являются панацеей. Они – лишь примеры имеющейся в регионах инициативы, развиваемой в данном направлении.

§ III.3 Гражданское образование как условие формирования активной общественной позиции Воспитание граждан, как особая сфера педагогической деятельности, заслуживает сегодня самого пристального внимания. С одной стороны, эта сфера, закладывающая основы воспроизводства и развития норм и ценностей общества, является системообразующей и имеет очевидную государственную значимость. С другой стороны, ее можно расценивать как подвергавшуюся наиболее жестким и объемным деформациям в ходе неоднократной смены парадигм общественной жизни России XX в. Как и в начале прошлого столетия, Россия сейчас снова стала обществом переходного типа, для которого воспитание является важнейшей социальной проблемой. И в этой связи, мы согласны с авторами, которые рассматривают «воспитание как социальную проблему», относя исследование отдельных «социальных проблем воспитания» на второй план [239].

Анализ развития идей гражданского образования и воспитания в XIX-XXI вв.

подтверждает, что определяющее воздействие на их изменение оказывают социальнополитические процессы, поэтому рассмотрение настоящей проблемы должно учитывать историко-педагогический контекст. Очевидно, что российская массовая школа, в соответствии с изменением социально-экономического строя, прошла ряд этапов, коррелирующих с вехами отечественной истории.

Впервые воспитание как задачу государства в России выпукло очертил в 30-е годы XIX в. граф С. Уваров – автор известной триады «православие-самодержавиенародность». С этого времени и вплоть до 1917 г. в государственной политике, в целом, и в образовательной сфере, в частности, господствовала охранительно-стабилизирующая функция воспитания, превалировала идея охраны «уклада жизни» от процессов, происходящих в социальной среде. Школа стремилась закрепить в сознании и поведении воспитанников верноподданнические воззрения, религиозность, исполнительность, но вместе с тем приветствовалась познавательная активность и способность принимать самостоятельные решения [143, c.15,26].

Позже, в начале ХХ века, на фоне либерализации общества, с одной стороны, и революционных порывов, с другой, патриархальная идеологема предыдущего столетия была разбавлена идеалистической философией официальной педагогики. Яркими ее представителями были К. Ельницкий, Е. Лозинский и К. Олесницкий, они проповедовали христианскую любовь к ближнему, стремились противопоставить революционному насилию принцип общечеловеческой христианской морали [277, c.4,7]. В этот период особое внимание уделяется вопросам национально-патриотического воспитания как составляющей гражданского воспитания. С началом Первой мировой войны в российском обществе обострилась проблема приоритета «национального или общечеловеческого идеала», которую пришлось решать и российской педагогической мысли. В отечественной педагогике развернулась дискуссия о приоритете в воспитании национального или общечеловеческого.

В целом, беспристрастно рассматривая факты вековой давности, сегодня можно достаточно уверенно предположить, что активно реализовывавшаяся идея охраны школы и учащихся от бурных процессов, происходящих в окружающей социальной среде, привела к рассогласованию целей воспитания и обучения с их реальными результатами, что отчетливо проявилось во время революций 1905 и 1917 гг.

Впоследствии сложившаяся советская система воспитания вообще, и система гражданского воспитания в рамках образовательной сферы, в частности, резко отличались от дореволюционной российской системы воспитания по целям, идеологическим и методологическим основам, а также по содержанию и методам. В основе проблем, связанных с воспитанием советского гражданина и патриота, находились идеи научного коммунизма и жесткая ориентация на воспроизведение господствовавшей идеологии («общественное выше личного», «коммунистическая мораль» и т.д.). Значительное внимание уделялось не только идеологическим постулатам, но и политико-правовому образованию, изучению основ Советской Конституции. При этом будущих граждан ориентировали скорее на выполнение своих обязанностей перед государством и обществом, чем на отстаивание собственных личных прав.

Воспитание носило непрерывный характер и рассматривалось как естественное содержательное дополнение к деятельности большинства социальных институтов, в том числе и системы образования. В советской школе гражданское воспитание входило в систему идейно-политического воспитания учащихся, которое состояло из воспитания социального инстинкта, общественных навыков, организации коммунистического сознания. В области воспитания гражданина политика, мораль и право являлись основным источником формирования их гражданской сознательности и ответственности. Для жизни в обществе требовалось «доформирование» специфических культурных и социальных навыков через дополнительное обучение соответствующим нормам жизни общества, для воспроизводства которых в сфере образования, например, отводилось специальное внеурочное время «воспитательной работы», в армии – время «политподготовки» и т.п.

При этом в развитии советской системы воспитания можно отчетливо выделить некоторые периоды. Так Н.Г. Козлова аргументировано утверждает, что если с 1917 по 1931 г. здесь доминировала прогрессивно-опережающая функция воспитания, обеспечивающая общественно-политическую ориентацию, индивидуальное и свободное развитие личности, поиск социально-нравственных ориентиров и новых ценностей, то с 1931 по 1953 г. приоритетной в школьном воспитании снова стала «охранительностабилизирующая функция, основанная на закреплении в системе знаний опыта предшествующих поколений в тесной связи с социально-экономическими преобразованиями, формированием преданности идеалам коллективизма, уважения к созидательному труду» [143, c.16]. К этому необходимо добавить, что далее, во второй половине ХХ в., получают развитие идеи более тесной связи воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом, идея активизации социально-воспитательной и упоминавшейся выше «прогрессивно-опережающей» функций школы.

В целом, действовавшая система воспитания эффективно воспроизводила идеологические догмы, качественно выполняя государственный заказ. Однако, в итоге формальный характер многих политических институтов советского общества, нивелирование инициативы, способствовали, наравне с безынициативным одобрением существующей идеологии, также и низкому уровню гражданской активности.

Тотальное разрушение господствующей идеологии на стыке 1980-90-х годов создало содержательный вакуум, а стремительная динамика изменений 1990-х годов чрезвычайно осложнила выполнение основной задачи всей государственной системы воспитания – воспроизведение норм общественного сосуществования. Казалось бы, нужные деполитизация и деидеологизация школы, проведенные, однако, весьма поспешно, привели, не только к формированию недостаточного уровня политической культуры, но и к отказу от воспитания как целенаправленного педагогического процесса, в целом.

Последствия не заставили долго ждать: «высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде, превращающийся в мощный дестабилизирующий фактор длительного действия» был отмечен даже в официальных программных документах государственного уровня»9.

Pages:     | 1 |   ...   | 37 | 38 || 40 | 41 |   ...   | 62 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.