WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 62 |

Новая, а точнее новейшая, волна реформирования системы школьного образования в США и странах Европы началась в середине 80-х годов, что совпало по времени с острым кризисом конкурентоспособности национальных компаний.

Наиболее высокими темпами, иногда преодолевая серьезное сопротивление значительных групп населения, реформировалось английское образование. Сегодня, несмотря на то, что реформы не закончены, опыт Великобритании можно считать наиболее развитым и апробированным, поэтому необходимо более подробное его рассмотрение.

В центре общественных и политических дебатов в Великобритании, касающихся системы образования, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая высшей школой, находятся три темы: стандарт и качество предоставляемого образования, столкновение между индивидуальным выбором и общественной гарантией качества, взаимоотношения между центральными, местными и институциональными управляющими структурами.

Бесплатный доступ к среднему образованию для всей молодежи в Великобритании, как и в большинстве европейских стран, был введен после Второй мировой войны.

Управление образовательной системой, за исключением университетов, и основная ответственность за ее функционирование были возложены на местные органы власти. На практике в среднем образовании существовала двухуровневая система. Средние классические школы за счет проведения отбора учащихся по более строгим критериям добились более высокого статуса, чем средние «современные» школы.

С 60-х годов лейбористская партия начала проводить политику единого школьного обучения. Однако государственный надзор за сферой образования в Великобритании был слаб, и рекомендациям следовали не все. Общенациональная учебная программа отсутствовала, школы могли самостоятельно принимать решения относительно учебной программы. Местные органы отвечали за образование в своем районе и располагали большой свободой в области принятия решений по таким вопросам, как структура школ и их финансирование.

Основным законодательным актом, повлиявшим на структуру образовательной системы и управление ею, стал Закон о реформе образовательной системы 1988 г.

Правительство взяло на себя полномочия в сфере образования, которыми ранее были наделены местные органы, и одновременно с этим делегировало школам полномочия по решению текущих вопросов управления персоналом и финансами. Были созданы механизм и финансовые стимулы выхода школ из-под контроля местных органов власти и их перехода в ведение центрального органа управления [46].

До 1988 г. местные органы управления образованием принимали решения, контролировали и управляли практически всеми статьями бюджета учебных заведений, в то время как директора и руководство самих школ имели мало (или вовсе не имели) таких возможностей. Теперь финансирование образовательной системы осуществляется частично из общенационального, частично из местного бюджета. Подавляющее большинство школ финансируются местными управлениями образования, которые перечисляют им средства. Эти средства образуются частично за счет доходов Казначейства и общенациональных налогов, а частично за счет местных налогов («коммунальный налог»).

Ежегодно правительство рассчитывает в масштабе всей страны сумму средств, которую каждый местный орган власти должен будет потратить на образование и на все другие услуги местного уровня. Каждый местный орган власти в Англии и Уэльсе должен иметь программу распределения бюджетных средств между отдельными школами в рамках системы LMS. После составления программы местным органом власти и проведения консультаций программа должна представляться на одобрение правительству.

Несмотря на то, что программы и суммы финансирования различаются, они должны соответствовать особым требованиям, где основной упор делается на разработку формулы финансирования для всех школ, чтобы впоследствии выделить как можно большую долю средств непосредственно школам, которые смогут самостоятельно принимать решения в области финансирования.

По некоторым статьям школы не могут расходовать средства самостоятельно. В число таких статей входят капиталовложения, затраты, связанные с особыми потребностями, и некоторые статьи, финансируемые напрямую центром. Однако обязательным условием является передача не менее 85% бюджетных средств непосредственно в конкретные школы [18].

Важно, что руководящий орган каждой школы имеет право самостоятельно решать, как потратить свой бюджет на удовлетворение потребностей школы. Например, самостоятельно устанавливается численность преподавательского и прочего персонала.

Руководящий орган отдельно взятой начальной, средней или специальной школы может перераспределять средства между различными статьями бюджета по своему усмотрению.

Органы общественного управления школой были созданы законом в 1986 г.

Полномочия органов управления ограничивались назначением директора и совещательными функциями в отношении содержания образования. В период с 1993 по 1998 г. органы общественного управления пользовались правом получать финансирование напрямую от государства. Однако череда конфликтов с местными органами управления образованием вынудила правительство аннулировать это полномочие.

С 2002 г. наиболее успешным органам управления школой разрешено брать ответственность за деятельность не одной школы, а нескольких.

В общественный Управляющий совет, имеющийся сегодня практически в каждой английской школе, входят представители родителей, учителей (избираемые своими группами), директор, представители местных органов управления. Состав Совета от 15 до 20 человек, в зависимости от размера учебного заведения. Совет выбирает председателя, которым не может быть директор или учитель. Совет утверждает в должности всех учителей, хотя непосредственно подбирает в педагогический состав учителей обычно директор. Фактически Совет выступает в роли работодателя для педагогического состава школы.

Управляющий Совет школы отвечает за распределение школьного бюджета1. Совет отвечает за расстановку приоритетов при расходовании средств, он решает, сколько учителей назначить, сколько набрать других сотрудников, какую технику купить, сколько книг приобрести, какие средства выделить на ремонт и поддержание школьного здания в нормальном состоянии. Он отвечает за учебную программу школы (за пределами времени, отводимого на исполнение обязательного национального учебного плана, может распоряжаться оставшимися часами) и устанавливает правила школьной жизни (правила поведения учащихся, введение или отмену школьной формы). Он может фактически являться владельцем школьного здания, отвечать за привлечение большей части капитальных инвестиций.

Работу Совета контролирует общественность. Раз в год члены Совета обязаны публиковать годовой отчет о деятельности школы, куда включаются, в том числе, и результаты образовательного тестирования, показанные школой. Вслед за этим организуется общешкольное собрание, на котором родители учеников могут задавать вопросы по существу подготовленного доклада. Основываясь на имеющихся данных, Совет задает количественные показатели будущего обучения детей и состояния школы, ищет пути совершенствования этих показателей. Планируемые показатели (цели) также публикуются.

Большинство видов деятельности Совета проводится при непосредственном участии директора, который, что естественно, обладает одним из наиболее влиятельных голосов в формировании школьной политики.

Местные власти непосредственно не управляют жизнью школы, но они проводят мониторинг успеваемости учреждения и контролируют со своей стороны расход финансов.

Делегирование полномочий школам – фактически, перевод их на самоуправление, в автономный и самостоятельный режим – происходит лишь при выполнении ими некоторых условий. Если управление школой неэффективно, если имеются случаи коррупции или академические показатели школы неадекватны и вызывают жалобы родителей, то местные власти имеют право и должны вмешаться. Эти властные полномочия оформлены законом.

Самая мягкая форма вмешательства – это письменное предупреждение, которое посылается директору школы и органу школьного управления (Совету). В нем сообщается, какие действия школа должна предпринять по коррекции сложившейся ситуации. В крайнем случае, власти могут даже отобрать у школы бюджет или поменять органы управления. Но всякий раз, когда они решают вмешаться в деятельность школы, они должны доказательно обосновать свое вмешательство [200, c.25-27].. В целом, в этом случае можно говорить о подлинных органах самоуправления.

Имеется в виду, что реализуется подушевое финансирование, при этом в расчет берутся, помимо числа учащихся, и размер учебного заведения, и социальная ситуация, в которой школа находится.

Таким образом, благодаря тому, что решения принимаются на местах, директора и работники школ в большей степени участвуют в управлении собственной деятельностью, школа в достаточной степени обеспечена финансами, можно сказать, что школы сами отвечают за свою судьбу. При этом они еще и подотчетны общественности, что делает их позицию более ответственной. Школы в значительной мере зависят от личных качеств непосредственных руководителей, а высокопрофессиональные кадры имеются не везде.

Граждане, входящие в состав школьного Управляющего совета, несут большую ответственность, но работают фактически волонтерами, что снижает мотивацию.

Рассматривая зарубежный опыт, нам хотелось бы особо выделить испанский пример радикальной, но, тем не менее, успешной трансформации и системы образования, и государственного управления в целом, так как историческое развитие наших стран позволяет провести целый ряд параллелей.

Географическое положение России и Испании на перекрестке между Западом и Востоком предопределило их роль пограничных застав, а процессы колонизации (Сибирь в одном случае, и Америка в другом) на долгое время сделали их империями. Такое прошлое и сейчас влияет на национальную психологию и политическую культуру [296, c.193]. Для русской и испанской культур характерна постоянная напряженная борьба между «всемирной отзывчивостью» и сохранением традиционности, между европеистами и сторонниками самобытного пути развития. «Европа и мы» – такая постановка проблемы нехарактерна для немца или француза, но для русского и испанца она типична [52, c.14]. В русском и испанском характере присутствуют идеи национальной исключительности и самодостаточности, и избранности, и мессианства, и утопизма, и максимализма. В политическом строе наших стран, менталитете населения причудливо переплетаются элементы западной и восточной культур, сложился своего рода «западно-восточный» синтез [52, c.16-17].

Вместе с тем Россия и Испания – страны среднего уровня и догоняющего типа развития, в которых государство играло повышенную роль в национальной интеграции, доминировали авторитарно-бюрократические методы управления, существовали слабые демократические традиции. Обе страны пережили периоды потрясений, революций, гражданских войн. Сходство состоит и в том, что наши страны – многонациональные государства, постоянно решавшие сложные вопросы взаимоотношений между центром и регионами, а также между этнически разнородными общностями.

В конце ХХ века обе страны с разрывом в десять лет (Испания в 1975 г., Россия в 1985 г.) вступили на путь масштабной социально-политической трансформации, главным содержанием которой стал переход от тоталитарного режима к демократии.

Испания добилась на этом пути внушительных успехов, создав стабильную политическую систему представительной демократии, восстановив после длительной изоляции свое место в Европе. На смену многовековой культуре конфронтации пришла культура диалога и компромиссов. Испанский путь перехода к демократии признан специалистами эталонным [66], что делает необходимым внимательное рассмотрение такого опыта, конечно, с учетом его специфики: билингвизм, широкие автономии, отсутствие всеобщего образования ранее и т.п.

Образовательная проблематика концентрируется в Испании вокруг трех процессов:

- финансирование образовательной системы и ее реформирования;

- гарантия всеобщего и качественного среднего образования;

- децентрализация образования.

Модернизация образовательной системы, как и других сфер жизни, началась в Испании в конце 60-х годов ХХ в. Однако глубинный характер реформы, тесно связанные с демократизацией всей политической системы (государственного образования, гарантирующего на деле всеобщее среднее образование; налоговой реформы, способной обеспечить финансирование массовой системы образования, сравнимой по качеству с системами других европейских стран; политической децентрализации, закрепляющей экономическое, социальное и культурное многообразие Испании), приняли лишь при переходе к демократии. Основной отличительной национальной чертой последней является признание внутреннего многообразия, политической и административной децентрализации, в том числе и в сфере образования.

Поворотным пунктом образовательной политики страны стали Соглашения Монклоа 1977 г., подписанные всеми демократическими партиями, которые участвовали в подготовке новой Конституции, и статья 27 испанской Конституции 1978 г. [215] Здесь выделяются три аспекта: 1) признание права на образование в качестве одного из основополагающих прав, которые должны гарантироваться государством, 2) другие основополагающие права, связанные с образованием, 3) разделение полномочий в сфере образования между Центральной администрацией и Автономными сообществами.

Первый период, последовавший за диктатурой, характеризовался, в основном, следующими чертами:

- демократизация доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия социальных партнеров в образовании);

- отсутствие изменений в условиях работы преподавательского персонала;

- экономические ограничения (неравномерность поддержки со стороны государства);

- институционализация спроса на образование.

Решение представить населению право на образование вызвало бурное развитие образовательной системы, сопровождавшееся реальным полным охватом населения этой системой в период обязательного обучения, увеличением численности учащихся в сфере необязательного среднего общего, профессионального и высшего образования.

Сегодня в Испании право на образование гарантируется государством через государственные и частные учебные заведения, соглашающиеся обеспечивать эту общественную функцию (90% частных учебных заведений), что дает им право на государственное финансирование.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 62 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.