WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 62 |

В Германии, Австрии, Японии, в некоторых постсоциалистических и развивающихся странах действуют смешанные модели, вобравшие в себя разные черты англосаксонской и континентальной. Сегодня наблюдается тенденция к сближению моделей местного самоуправления: сравнивая англосаксонскую и континентальную модели местного самоуправления, следует иметь в виду, что в демократически развитых странах различия между этими двумя моделями не носят принципиального характера. Их современная форма, во многом являющаяся результатом проведенных реформ местного самоуправления, позволяет говорить об определенном сближении некогда весьма отличных муниципальных систем.

В современном мире общим вектором развития является поощрение инициативы «с мест» при сохранении единого правового пространства. Именно это позволяет «наращивать» конкурентоспособность страны в целом, развивая разнообразие отдельных ее частей, поддерживая местное самоуправление, ориентируясь на культурную самобытность и экономические особенности регионов. «Федерализм основывается на любви к сложному, в отличие от упрощенчества, характерного для тоталитарного мышления», – гласит один из принципов федерализма, выдвинутых в 1947 г. на Конгрессе в Монтре [247].

Таким образом, вышеперечисленные принципы местного муниципального самоуправления определили внешние организационные форматы, в рамках которых развивались системы управления образованием и средней школой, а содержательное наполнение этого процесса было связано с развитием педагогической науки, наделением сферы образования новыми социальными функциями и постановкой перед ней новых задач.

В 1960-е годы в мире происходит скачок в развитии педагогики как научной дисциплины. Внешним образом «бум» проявился в беспрецедентном росте педагогической историографии на Западе и в Японии, в создании международных и национальных обществ историков педагогики [13], в основании новых периодических изданий – журналов, бюллетеней, альманахов, серий [21]. Как никогда, усилился интерес к методологии и истории педагогики. Несоизмеримо со всем предыдущим периодом возросло число источниковедческих публикаций, сборников и серий публикаций самых разных документов и материалов [9].

В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами. В России, в частности, только в 2001 г. проведено 74 научных и научно-практических конференций, посвященных вопросам качества образования. Они прошли в 37 городах, в 46 классических и педагогических университетах, в технологических и отраслевых вузах [193, c.42-45].

В целом, все это является внешним проявлением переосмысления функций историко-педагогического знания, трансформации его научного и практического потенциала. Такие изменения происходят потому, что в «послеспутниковую» эпоху, как ее называют западные педагоги [20, c.283], в условиях резко обострившегося кризиса образовательных систем понадобилась существенно большая, чем прежде, предсказательная сила педагогической теории.

Основной проблемой, обсуждаемой в литературе, стало то, что традиционная модель государственной школы, с ее заранее определенным каноном предметов, системой оценок и управления, оказывается не в состоянии справиться с задачами, которые выдвигает перед ней сложный мир современной цивилизации. Влияние школы, дающей формальное образование, оказалось наглядно меньшим, нежели влияние среды;

институциализированные формы воспитания не достигали ожидаемых целей. Наглядной стала ситуация, описанная еще в начале ХХ века знаменитым американским этносоциологом Маргарет Мид: «младшие учатся не только у старших, но, в значительной мере, младшие учатся у сверстников и, более того, старшие вынуждены учиться у младших, потому что младшие зачастую лучше адаптируются к реалиям»[27, 33].

Стало очевидным, с одной стороны, что целенаправленное воздействие на личность в ходе ее формирования неэффективно без строго определенного согласования его со всем ходом ее становления, а с другой, что дистанция между школой, как институтом, и социальной средой, а, точнее, правильно формализованной ее частью – обществом, должна быть сокращена. Для коррекции воспитания как целеположенной деятельности общества неотложно понадобились знания об общем процессе социализации, о действительном месте в нем формального образования и воспитания, а для повышения эффективности образования как института были актуализированы вопросы общественного участия.

Под «современной цивилизацией» или «современным развитием общества» понимался целый комплекс перемен, который только в аспекте образования может быть описан с самых разных позиций: новые требования государства к системе образования, изменение запросов «мира труда» к «миру науки», проблема адаптации к постоянно изменяющимся условиям, переосмысление отношений индивида, общества, государства и т.п.

На первый план выступили предсказательные функции научного знания:

«Понимание современности в свете приведших к ней тенденций дает возможность с известной степенью точности предсказать вероятность будущего и на основе этого избирать альтернативы, приводящие к совершенствованию практики» [3, c.85]. Историки стали непременными участниками комитетов по разработке новых реформ воспитания и образования, по подготовке рекомендаций для родителей и для всех вовлеченных в воспитательную работу с людьми самого разного возраста.

В конце ХХ в. кризис традиционных систем образования, как формализованных институтов передачи готовых знаний от одного поколения к другому обнажился с еще большей остротой. Централизованные системы образования в Германии, Англии, России с жесткой вертикалью подчинения с соответствующим набором учебных технологий и методик, с определенными структурами управления учреждениями образования перестали справляться с требованиями, предъявляемыми обществом. Также и американская система муниципального образования с очень слабым государственным регулированием поставила страну в тупик.

Кроме того, в последней четверти ХХ в. в странах Западной Европы и Америки произошли значительные изменения в области общественного устройства в пользу среднего класса. Они стали еще одним толчком к развитию дискуссии по поводу отношений между государственными и различными типами негосударственных форм финансирования образования для реализации права на получение различных форм и уровней образования (лозунг «Равные возможности для всех, но не равные результаты») [297, c. 35-42].

В этом плане после бурного развития в 1960-70-х годах и последовавшего за ними относительного затишья начала 1980-х годов в развитых странах Запада сегодня вновь интенсивно разгорелись дискуссии в области образовательной политики. Международные сравнительные исследования учебных достижений учащихся ТИММС и особенно ПИЗА, с одной стороны, способствовали росту общественного и политического интереса к проблемам образования, с другой, являлись его выражением. С конца 90-х гг. в рамках европейской интеграции начали проводиться систематические сравнительные исследования систем образования европейских стран, что нашло свое выражение в многочисленных публикациях – статьях и монографиях – на эту тему [17]. В них можно обнаружить детальный анализ и оценку всей совокупности проблем современного образования, которые обсуждаются и у нас в стране.

Было признано, что начавшийся в XX в. и ускоряющийся в XXI в. процесс перехода мирового сообщества к обществу знаний, подразумевающий формирование единого мирового научно-образовательного и коммуникационного пространства занимает одно из наиболее значимых мест в ряду благоприятных тенденций мирового развития. Наличие такого интегрирующего фактора является тем более важным в условиях слабо предсказуемой трансформации геополитического расклада, включающей в себя, с одной стороны, отказ от идеологемы «многополюсного мира», формирование новых точек напряженности, развитие мирового псевдоконфессионального терроризма, а с другой, достижение предельного темпа мирового развития, обусловленного ограниченностью энергетических и других ресурсов, опасностью обострения экологических, демографических и других кризисов глобального масштаба.

Все развитые образовательные системы начала XXI в. имеют три особенности:

особое внимание к состоянию школьного образования, возникновение новой интегрирующей специализации – междисциплинарного образования, акмеологический подход к подготовке специалистов на высших этапах вузовского и послевузовского образования. Преодолевается технократический перекос и, с другой стороны, идеологическая ангажированность гуманитарного образования. При всем разнообразии традиций, форм и подходов к образованию в разных странах выработалась единая точка зрения, что без внутрисистемной и междисциплинарной интеграции образование в любой стране сталкивается с трудно преодолимыми, а подчас и тупиковыми ситуациями [108].

При формализации межгосударственных отношений в форме договоров, соглашений и т.д. все чаще оговариваются так называемые академические обмены. Европу охватил болонский процесс, и даже такие государства азиатско-тихоокеанского региона (АТР), как Китай, Япония и Республика Корея вынуждены становиться на путь академической открытости и преодоления языковых и других барьеров в науке и образовании.

Все это доказывает развитие осознания специфической интегрирующей и стабилизирующей миссии образования, не только в национальном, но и в общемировом масштабе. При этом очевидно, что сами по себе новые технологии (Интернет, быстродействующие ЭВМ, массив новых открытий и т.д.) являются не причиной, а лишь фоном содержательного перехода к обществу знаний.

В мире произошло осознание, что экономические успехи государств определяются их системами образования, образованностью граждан, подготовленной на всех уровнях рабочей силой, что привело к переоценке роли и места образования в обществе, к пересмотру миссии образования. Это осознание связано с тем, что наиболее эффективным фактором производства становится человеческий капитал. Традиционные факторы производства (земля, сырье, финансово-промышленный капитал) трактуются как «играющие огромную роль, но ограниченные и сокращающиеся»; человеческий же капитал понимается как увеличивающийся и «формируемый», он определяется пределами возможностей человека как субъекта образования и носителя «картины мира» [245].

Таким образом, в постиндустриальной экономике система образования становится приоритетной производственной отраслью. В силу этого смена этапов цивилизации диктует необходимость смены парадигмы образования: на смену поддерживающего образования должно прийти инновационное образование.

При этом, если интеграции науки и образования противостоит специализация, теряющая функциональный смысл «разделения труда» и чреватая дезинтеграцией, когда не учитывается новый уровень информационных связей и коммуникаций, обеспечивающих технологические и психологические возможности современного образовательного пространства, то взаимодействию и взаимопроникновению структур гражданского общества и системы образования мешает традиционная закрытость последней, еще в середине ХХ в. одинаково характерная для тоталитарных и демократических стран.

Таким образом, если геополитической миссией мирового научно-образовательного пространства является обеспечение достойного вхождения образования и науки всех стран мира в разрешение мировых (общечеловеческих) проблем путем пространственной интеграции усилий по преодолению всего спектра глобальных проблем и противоречий, то на национальном уровне миссией образования является обеспечение государств человеческими ресурсами, достаточными для эффективного участия в мировой конкуренции.

При этом «вертикальная» межуровневая и межпредметная интеграция науки и образования в каждой стране может мобилизовать свои возможности, определить собственные цели и потребности в научной и образовательной сфере в связи с реальными возможностями и ресурсами «человеческого капитала» и с установкой на достойную роль в мировом образовательном пространстве.

Одним из основных выводов, к которым пришло большинство участников продолжительной дискуссии по всему комплексу обсуждаемых проблем, стал отказ от государственной школы, как ведущей парадигмы школьной политики и выдвижение на передний план идеи гражданской школы, т.е. школы, понимаемой как орган и институт гражданского общества. Франк Рюдигер Ях формулирует это в сжатом виде так: «Только граждански понятая школа, в которой родители и учителя на основе общих основных убеждений в рамках обязательных для всего общества целевых установок формируют определенную педагогическую программу, в состоянии соответствовать требованиям образования, ориентированного на ценности и учебные достижения в условиях плюралистического общества» [17]. Собственно говоря, все сводится к раскрытию и анализу того, что следует понимать под такой гражданской школой и как конкретно эта идея может осуществляться и уже осуществляется в своих основных элементах в ряде европейских стран, какова общая тенденция в политике образования, находящая свое выражение и в положениях закона.

Обобщая все сказанное выше, можно заметить, что, несмотря на все существующее многообразие национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.

Централизованная модель предполагает концентрацию прав принятия решений, сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне управления. Такая модель управления (с некоторой передачей полномочий от центра местным властям) характерна для Италии, Испании, Греции, Португалии, Люксембурга, Франции.

Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления (например, в США). Активный сдвиг в сторону децентрализованной модели управления образованием наблюдался в мире в последнюю четверть ХХ века (например, в Испании).

Подводя итог, можно выделить шесть основных моментов в подходе к децентрализации, наблюдаемых в европейских странах. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, маркетизация. Так региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в Дании, Финляндии, Швеции, Ирландии.

Институциональная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 62 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.