WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 62 |

Положения о земских учреждениях 1864 г. начали историю земской школы. Именно инициатива земств как местных органов самоуправления была решающим фактором жизнестойкости и результативности работы начальной народной школы, которая впервые стала тем реально действующим образовательным институтом, чья эффективная деятельность способствовала появлению у крестьянского населения страны стремления к постоянному повышению своего культурного и общеобразовательного уровня. В конечном счете, стабильная работа земских начальных училищ привела к постоянному росту количества грамотных людей, что являлось необходимым условием прогрессивного развития страны.

Система земских школ в России определенным образом включала в себя не только общее количество начальных народных училищ, но и целый комплекс других образовательных структур, способствующих плодотворной работе начальных школ. В их число входили различные учебные заведения, занимающиеся непосредственно или косвенно подготовкой педагогических кадров для земских училищ. Это специальные педагогические учебные заведения, а также обычные средние учебные заведения, выпускники которых работали учителями народных училищ (гимназии и прогимназии, городские и реальные училища, духовные и епархиальные училища). Именно по этой причине указанные учебные заведения постоянно находились в поле зрения местных органов самоуправления и получали от них значительную материальную поддержку.

Кроме того, важным элементом работы земских школ являлись различные учреждения, занимающиеся школьным и послешкольным образованием народа.

Благодаря общественной инициативе, энергии и настойчивости было установлено и закреплено как в государственных документах, так и в программах различных политических партий и организаций страны, боровшихся за власть, положение, согласно которому получение полноценного начального школьного образования является неотъемлемым правом каждого ребенка. Общественно-педагогическое движение, его центры и организации в теории и на практике показали, каким образом должно осуществляться это право, и обеспечили необходимые условия для его реализации.

Массовая народная школа в России по праву может считаться детищем общественнопедагогического движения.

Советской школой, опиравшейся на дореволюционную систему народного образования, в свою очередь, была сформирована собственная традиция взаимодействия школы, общественных институтов, промышленного производства и органов государственного управления, соответствовавшая государственному запросу и господствующим идеологическим установкам, опыт которой может быть использован при построении современной системы общественного участия в управлении образованием.

На рубеже XX-ХХI столетий государством в соответствии с изменившимися внешними и внутренними условиями функционирования системы образования были сформулированы и провозглашены принципы государственно-общественного управления образованием, успешная реализация которых на практике сдерживается комплексом факторов. Важнейшими среди таких факторов являются традиции административного управления сферой образования, недостаточная проработанность государственной политики в этой сфере (нормативно-правовое обеспечение, научные основы, организационные механизмы, социально-экономическое стимулирование и т.п.) и недостаточное развитие структур гражданского общества, способных сформулировать и предъявить общественный запрос к системе образования.

При этом направления совершенствования системы образования, предложенные в конце 90-х годов ХХ века, во многом перекликаются с модернизациями начала века и 80-х годов. Ставилась также цель создания эффективной системы государственнообщественного управления образованием, обеспечивающей его динамичное развитие и высокое качество, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности, общества и государства.

Для решения этой национальной задачи требуются дальнейшие целенаправленные и долгосрочные совместные усилия социальных партнеров по усовершенствованию нормативно-правового обеспечения общественного участия, определению организационного формата взаимодействия, аккумуляции ресурсов и диссеминации наиболее перспективных региональных моделей и механизмов. Проблематике этого процесса посвящены следующие разделы нашей работы.

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА УЧАСТИЯ ОБЩЕСТВЕННОСТИ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ (90-Е ГОДЫ XX – НАЧАЛО XXI ВВ.) § II.1. Современный зарубежный опыт общественного участия в управлении образованием Управление системами образования – одна из самых актуальных и обсуждаемых проблем во всем мире, так как она имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. Из литературы и активно развиваемого сегодня практического обмена опытом с зарубежными коллегами можно почерпнуть значительные сведения по мировой истории и практике данного вопроса.

Однако, отечественный исследователь, опирающийся на особенности зарубежных образовательных систем, в той или иной степени использующих схемы общественного участия, при выборе аргументов должен соблюдать крайнюю осторожность. Необходимо иметь в виду, что адекватное понимание этих систем и особенностей затруднено как контекстным различием парадигм общественного сознания, исторического опыта, социального устройства и традиций, так и элементарными сложностями перевода.

История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, конкретные формы и методы управления образованием во многом зависят от особенностей политических, экономических и культурных традиций от специфики государственного устройства и права, современного и ретроспективного.

Ряд авторов отмечает, что различия между странами – даже, казалось бы, исторически единого европейского культурного пространства – настолько велики, что конкретное положение, формально тождественное, на первый взгляд, в законодательстве различных стран, в действительности может нести принципиально различную смысловую нагрузку. «Чистое сравнение систем, структур, учебных планов или также статей закона и специальных понятий может ввести в заблуждение, – пишет Р. Моррис. – Исторические, конституционные и социальные различия между странами настолько велики, что подобия и противоположности, которые мы можем сначала предполагать, в действительности не имеют места» [29, c.207]. «Среди исследователей образовательного права в настоящее время существует консенсус в отношении того, что систематическое сравнение правовых систем наталкиваются на социокультурные границы» [17], – замечает и Ф. Рюдигер Ях.

Кроме этого, обзор зарубежных и отечественных источников затруднен неоднократно подчеркивавшейся нами комплексностью образовательной проблематики.

За одной и той же дискуссионной проблемой (например, за требованием автономии для школы, – темой, являющейся одной из центральных) могут скрываться самые разные мотивационные и содержательные обоснования. К ним относятся соображения экономии ограниченных бюджетных средств (проблема экономической эффективности школы, сокращение бюджетного финансирования), попытка снять ответственность за педагогические неудачи системы образования с политических партий или органов управления и перенести ответственность на уровень отдельной школы. Это может быть чисто идеологическое требование свободы в условиях демократического общества или попытка улучшить качество образования через введение в образование рыночных механизмов. Наконец, за требованием автономии могут стоять чисто педагогические проблемы, связанные с мотивацией и заинтересованностью учителей, ситуативным характером педагогической деятельности и т.д. Все эти мотивы, ведущие, в конечном счете, к требованию автономии школы, имеют в каждом конкретном случае различную подоплеку, и, соответственно, реакция образовательной общественности на идею автономии, а также на конкретные формы ее реализации, находящие свое выражение в законах, будут тоже различными. Не зная этой подоплеки, нельзя правильно оценить ту или иную тенденцию, ту или иную идею и, следовательно, занять адекватную позицию по отношению к ней [200].

Соответственно, одной из задач современных отечественных обзоров и исследований зарубежного опыта, с целью его наиболее эффективного использования, должно быть выявление структурных единиц и системных взаимосвязей, в рамках которых эти единицы могут быть правильно поняты. Только в этом случае мы можем адекватно отнестись к накопленному опыту и текущей зарубежной дискуссии по вопросам образования.

В этой связи, обращаясь к современному зарубежному опыту общественного участия в управлении образованием, мы считаем необходимым начать с обзора общих принципов местного самоуправления в мировой практике.

Современная мировая теория государства и права подчеркивает, что самоуправление предполагает совпадение субъекта и объекта управления, другими словами – участие граждан в решении всех касающихся их вопросов [37]. Разнообразие практик местного самоуправления сегодня определяют следующие теории, сформировавшиеся в основном еще в XIX в.:

- теория свободной общины;

- общественно-хозяйственная теория управления;

- государственная теория [185].

Основа теории свободной общины – представление о естественном и неотчуждаемом праве общины заведовать своими делами, заимствованное из бельгийского права. Эта теория подчеркивает, что исторически первична именно община, а не государство.

Подчеркивается, что собственные дела общин отличны по своей сути от дел государственных, что государственные органы не вправе вмешиваться в них, а должны лишь следить за тем, чтобы община не выходила из пределов своей компетенции.

Обосновывая главный признак местного самоуправления, общественнохозяйственная теория управления на первый план выдвигает не естественные права общины, а негосударственную, преимущественно хозяйственную природу деятельности органов местного самоуправления. Самоуправление, согласно этой теории, – это заведование делами местного хозяйства.

В рамках государственной теории самоуправления, выдвинутой немецкими правоведами, местное самоуправление представляет форму организации государственного управления на низовом уровне. Полномочия в области местного самоуправления даны государством, имеют источником государственную власть. Однако в отличие от центрального государственного управления, местное самоуправление осуществляется не правительственными чиновниками, а местными жителями, заинтересованными в результате местного самоуправления [206].

Популярность любой из этих теорий в каждой стране зависит от множества причин исторического и национального характера, от общей демократической или автократической направленности политической системы.

Все муниципальные институты стран мира по типам организации самоуправления можно объединить в три группы: англосаксонскую, континентальную (французскую) и смешанную. Континентальный тип используется во Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Испании, Португалии; англосаксонский тип применяется в США, Великобритании, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. На их основе организуется третий тип – смешанный, присущий системам самоуправления Германии, Австрии, Японии.

Все три типа обладают общими чертами. Местные органы власти наделяются собственной компетенцией, состав которой представлен четырьмя основными видами дел или полномочий:

1) финансово-экономические полномочия, главными из которых являются самостоятельное формирование, утверждение и исполнение местного бюджета, планирование и регулирование местной хозяйственной деятельности;

2) коммунальное обслуживание населения, охрана окружающей среды, развитие транспорта и регулирование дорожного движения, санитария и т.д.;

5) в социальной сфере: строительство дешевого жилья для бедноты, школ, больниц, библиотек;

4) установление правил поведения в общественных местах, местная полиция [295, 82, 84, 86, 95].

С точки зрения происхождения полномочий, составляющих компетенцию, выделяют дела обязательные, факультативные (добровольные) и делегированные (порученные).

Обязательные дела – вопросы, которым придается общегосударственное значение и которые должны исполняться в обязательном порядке (водоснабжение, транспорт, общественная безопасность, здравоохранение, содержание и уборка улиц, опорожнение мусорных ящиков и т. д.). Объем факультативных дел обычно обусловлен финансовыми возможностями местных властей, а по своему содержанию они обычно охватывают дополнительные социальные услуги, предоставляемые населению, либо услуги, связанные с культурными мероприятиями.

Общая тенденция во многих странах заключается в расширении объема обязательных и порученных дел, что отражает возрастающую интеграцию местных органов власти в государственный механизм, их приспособление к решению, прежде всего, задач общегосударственного значения. Например, в Германии такие дела составляют в настоящее время 80–90% от общего объема задач, решаемых местными органами [86]. Аналогичным образом в Финляндии установленные законом обязанности составляют приблизительно 75% всего объема дел коммун [150, c.15-16].

Наряду с общими выделенные типы устройства самоуправления характеризуются специфическими признаками.

Для обозначения местного самоуправления в законодательстве стран, придерживающихся англосаксонского типа муниципальных институтов, принят термин, который можно перевести как «местное правительство» (local government), указывающий на местный характер деятельности как один из основных критериев отграничения от государственных органов власти. Местные органы власти рассматриваются своеобразными «агентами» центральных ведомств, оказывающими услуги населению в соответствии с общенациональными стандартами и под общенациональным руководством.

Англосаксонскому типу свойственны следующие черты:

- высокая степень автономии местного самоуправления, выборность, контроль прежде всего со стороны населения; отсутствие на местах специальных государственных уполномоченных, контролирующих органы местного самоуправления;

- отсутствие местных администраций (органов государственной власти местного уровня).

Основными чертами функционирования местного самоуправления континентального (французского) типа являются:

- сочетание местного самоуправления и местных администраций (органов государственной власти местного уровня), выборности и назначаемости; определенная иерархия системы управления, в которой местное самоуправление является нижестоящим звеном по сравнению с вышестоящим государственным;

- ограниченная автономия местного самоуправления; наличие на местах специальных государственных уполномоченных, контролирующих органы местного самоуправления.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 62 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.