WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 62 |

Общий расход на народное образование в Самарской губернии (включая расходы государственного казначейства, земств, городов, сельских обществ, частных лиц и пр.) возрос с 2 103 861 руб. в 1904 г. до 5 721 286 руб. в 1914 г. Однако уже в то время, возросшие в два с половиной раза расходы на образование не могли удовлетворить потребности четырехмиллионного населения губернии. Интересен следующий факт: в 1914 году расходы на образование составили на душу населения губернии 1 руб. 47 коп., а на нужды начального образования Министерством народного просвещения ассигновано было всего 34 коп. на душу населения. Для сравнения: по данным газеты «Голос Самары» от 5 июля 1913 г., потребление вина в Самарской губернии составляло в 1909 г. в городах 21 руб. 10 коп. на душу населения, а в селах – 4 руб. 50 коп.

Известно, что расходы государства на начальное образование постоянно росли, как в абсолютном значении, так и в относительном объеме средств, выделяемых из бюджета. В 1896 г. общие бюджетные расходы на народное образование составляли 2,86% от государственных расходов, из них на содержание начальных школ расходовалось 0,5%.

На рубеже веков расходы государственной казны на начальную школу составляли 1,2% расходной части годовых бюджетов, а к 1914 г. они поднялись уже почти до 4%.

Однако именно средства губернских и городских земств были основным источником финансирования начального народного образования. На рубеже веков около 86% школ содержалось земствами.

Например, в 1913 г. в Тверской губернии министерских школ было – 5%, частных – около 2,5%, церковных – чуть больше 25%, остальные – земские. За период с 1904 по гг. расходы местных земств на народное образование ежегодно увеличивались на 20% и составляли до 40% местных бюджетов. Из 426 уездных земств 400 уже начали осуществлять собственные программы начального «всеобуча» населения и намеревались к 1917 в основном построить сеть народных школ, а к 1920 – окончательно строительство завершить [65].

В целом, пристальное внимание общественности к проблемам народной школы обеспечило динамичное развитие сети начальных училищ, число которых, начиная с 1860-х годов, и к 1915 г. увеличилось почти в 3,5 раза и составило 123 745 учебных заведений, количество же учащихся выросло более, чем в 8 раз, с 954 600 до 7 778 человек.

В рамках данного обзора имеет смысл более подробно остановиться на уже упоминавшемся нами Всероссийском учительском союзе (ВУС). ВУС был создан в г. как профессионально-политическая организация «Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию». В 1906 г. в ВУС входило 16 тысяч человек.

Основной целью союза в сфере образования была провозглашена коренная его реорганизация, демократизация и децентрализация. В 1907 г. союз выступал уже не как политическая, а как профессиональная организация и выдвигал широкую программу реформы образования. В 1908 г. ВУС был закрыт. Но вскоре после возобновления в г. деятельности он насчитывал около 150 тысяч членов (!).

Среди требований можно выделить следующие: создание демократических органов руководства народным образованием (прообраз Советов по народному образованию г.), реализация принципов автономности школы (самоуправление учителей, родителей, учащихся и общественности), самоопределение школ в учебно-воспитательной деятельности, избрание директоров школ и педагогов педколлективом, хозяйственная самостоятельность и т.п. [286, c.55-56] Таким образом, ВУС формировался в качестве крупного объединения учительства, ставившего перед собой масштабный комплекс задач – политических и социальнопедагогических. Именно это позволило ему аккумулировать лучшие педагогические силы страны и стать признанным лидером общественно-педагогического движения в стране.

Очевидно, что государство держало все формы общественного участия в управлении образованием под неослабевающим контролем. Отчасти, это объясняется и тем, что попечительские средства рассматривались как основной источник финансирования народного образования. Давая общественности право на инициативу в образовательной сфере, государство жестко ограничивало ее рамки и внимательно контролировало эти процессы. Инструкцией 1871 г. был выдвинут принцип подбора попечителей не только по нравственным качествам, но и по «материальной поддержке школам». Положением г. попечители были лишены возможности становиться членами училищных советов. В Положении от 16 ноября 1885 г. ничего не говорилось о том, что попечители могут присутствовать на экзаменах.

Таким образом, государство в ответ на возрастающее давление общественности, желающей расширить рамки своих компетенций в управлении образованием, стремилось свести работу попечителей к роли пассивных жертвователей.

После первой революции, 26 марта 1907 г., под давлением интеллигенции, структурировавшейся в широкий спектр политических партий, вышло Положение о попечительствах, а закон 1 июля 1914 г. внес уточнения и разъяснения по организации попечительских советов. Под давлением многочисленных ходатайств и требований с мест, где предлагались различные проекты коллегиальных органов попечительства как формы участия общественности в жизни учебного заведения, были образованы новые попечительские советы куда вошли выборные от сельских общин, волостей, представителей от земства, Городской думы, с участием школьных учителей и законоучителя (священника). Коллегиальные попечительства были созданы при каждом народном училище. При этом земства не освобождались от обязанности заботиться об училищных зданиях, попечительства создавались как вспомогательные организации. Но как организации местные, они помогали земствам обеспечивать народные школы удобными помещениями, уведомлять земские управы о ремонте, снабжать школы топливом, водой, оборудовать мебелью, нанимать прислугу и пр.

Идею необходимости введения коллегиальных советов при каждой школе точно сформулировал Е. Звягинцев: «Кто ведает развитием школьного дела Уездные училищные советы, уездные земские управы, инспектора народных училищ».

Предположим, что все эти учреждения проникнуты искренней преданностью народному образованию. Но в этом случае нет учреждения, которому были бы близки и дороги интересы отдельной школы и ее учеников. Знать образовательные нужды и удовлетворять их не под силу уездным учреждениям. Уездные земства и городские думы имеют коекакие материальные средства, но не имеют никаких прав; инспектора училищ имеют коекакие права, но не имеют никаких средств, а училищные советы не имеют средств, но имеют достаточно прав…. Население, которое пользуется народной школой, не имеет голоса ни в училищном совете, ни в земской управе, хотя они и заведуют народными училищами; народ не имеет доступа к влиянию на школу; народ и народная школа отчуждены друг от друга. Без такой связи школа превращается в школу грамоты и выучки, а не в народную». Кроме того, объективной причиной введения советов при каждой школе можно считать значительное увеличение числа последних.

Как уже отмечалось, следующим значимым этапом в развитии институтов общественного участия стала деятельность Временного правительства. В первой же его Декларации, обнародованной 3 марта 1917 г., было заявлено о намерении реформировать земство на основе всеобщего, прямого, равного и тайного голосования. Всего 17 комиссий разработали 46 законопроектов, главными из которых стали законы «О производстве выборов уездных и губернских земских гласных», «О введении земств в не земских губерниях» и «О волостном земском управлении». Право голоса на выборах получали граждане не моложе 20 лет, проживающие на территории. К выборам в земские органы теперь допускались не только общинники, но и хуторяне, «отрубщики», мелкие торговцы, священнослужители, т.е. лица, которые не входили в состав сельских сходов и ранее не могли избирать и быть избранными в сельские и волостные комитеты.

При МНП Временного правительства в мае 1917 г. был создан Государственный комитет по народном образованию (ГКНО), в который вошли представители советов (рабочих, солдатских и крестьянских депутатов, кооперативных съездов) и Союзов (Всероссийского учительского, Городского, Сельского, Академического). При этом очевидно, что ведущую роль играли представители профессиональной общественности – В.И. Чарнолуцкий, Н.Н. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.А. Гердт. Всего ГКНО было подготовлено 40 законопроектов, касающихся ведущих направлений государственной образовательной политики. Основные идеи этих проектов: передача народного образования в ведение органов местного самоуправления, самостоятельность школы в выборе форм ее организации, построение школы на основе автономии, связь школы с семьей, – нашли обобщенное выражение в документах «Декларация…» и «Временное Положение…» о единой общественной образовательной школе [286, c.49-50].

Создание земств на новых принципах началось с избрания волостных земств. Эта кампания началась в августе, продолжалась в сентябре-октябре, а местами и в декабре 1917 г., а также в январе 1918 г. Подавляющее большинство мест в волостных земских собраниях получили крестьяне, хотя среди гласных в небольшом количестве были также фабрично-заводские рабочие, торговцы, помещики, служащие, владельцы заводов и фабрик. Выборы в губернские земские собрания проводились путем делегирования гласных от уездных земских собраний и городских дум по установленным нормам.

Эта реформа не была осуществлена в полной мере. На смену земствам в 1917-годы повсеместно пришла власть большевистских советов, уничтоживших земские учреждения и местное самоуправление вообще. ГКНО был распущен в ноябре 1917 г., а в декабре 1918 г. как «контрреволюционная организация» был окончательно распущен ВУС.

Однако в первые послереволюционные годы еще сохранялась тенденция привлечения педагогической общественности к выработке государственной политики в сфере образования. При Наркомпросе, где концентрировалась работа по созданию основополагающих документов по демократизации и гуманизации народного образования в России, в 1918 г. был создан выборно-представительский орган. Также в 1920-е годы, как государственно-общественный орган, действовала Научно-Педагогическая секция Государственного Ученого Совета под руководством Н.К. Крупской, которой был подготовлен корпус программно-методических материалов, особенно удачными признаны программы ГУСа (1927 г.) и учебники [286, c.51]. Интересен и тот факт, что, когда в г. ГУС был реформирован в сторону «демократизации и усиления влияния общественности» и чрезмерно расширен за счет «выдвиженцев массового учительства», представителей профсоюзов и т.п. его деятельность была парализована, и секция прекратила свое существование.

Впоследствии, на протяжении 1930-1980 годов, государственно-общественное управление образованием в сфере формирования образовательной политики свелось к созданию нескольких профессиональных творческих коллективов: Совет по народному просвещению (середина 1930-х годов), Комиссия по пересмотру содержания образования под руководством А.М. Маркушевича (1965 – 1966 годов) и др. Создавались коллективы либо с декоративными, либо с локальными профессиональными целями. В попечительской своей части общественное участие в советской средней и профессиональной школе частично нашло свое новое выражение в деятельности базовых предприятий, организации шефства общественных объединений и творческих союзов, а также в наставничестве. Сами понятия «попечительство», «земство», «общественное участие» в документообороте этого периода отсутствуют.

Для всей советской педагогики характерно становление и усиление административно-командной системы управления в государстве, в том числе и в сфере образования. Функциональные взаимосвязи среднего и профессионального образования с внешней социальной средой целенаправленно структурировались. Организация этой деятельности направлялась государственными, партийными, профсоюзными, комсомольскими органами, чем во многом обеспечивалась ее результативность. Таким образом, если не терминология, то содержание ряда направлений попечительства проявлялось в деятельности базовых предприятий, организации шефства общественных объединений и творческих союзов, в наставничестве.

Найденная модель организационного взаимодействия школы, общественных институтов, промышленного производства и органов государственного управления, обеспечивала реализацию доминирующих целей и ценностей. Качество ценностных установок, содержание которых было сформулировано стратегическим государственным заказом, сегодня не вызывает сомнения. В целом, необходимо отметить, что и советской педагогикой были сформированы традиции, полностью отказываться от которых сегодня нецелесообразно.

Вновь реальные возможности влияния на государственную образовательную политику появились у общественности во второй половине 1980-х годов, когда начавшаяся «перестройка» способствовала качественным изменениям в социальнополитической жизни страны, которые, в свою очередь, не могли не затронуть систему образования.

Условно процесс реформирования образования можно разделить на подготовительный этап (1987-1989 гг.), этап запуска реформы (1990-1992 гг.), переходный этап (1993-1997 гг.), новый инновационно-технологический этап образовательной реформы, который включает две фазы проектно-экспериментальную (1998-2000 гг.) и внедренческую (2001-2008 гг.).

Первые попытки изменить положение дел относятся уже к середине 1980-х годов [203]. Тогда, в соответствии с основными направлениями реформы школы, объявленной государством, стали создаваться районные и школьные советы, в состав которых входили, кроме работников образования, представители промышленных и сельскохозяйственных предприятий, различных ведомств, родительской общественности. Однако, создаваемые «приказом сверху», эти советы превратились в формальные органы, мало что меняющие в системе управления образованием.

1 июня 1988 г. решением Государственного Комитета Образования СССР был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК_ по руководством Э.Д.

Днепрова. Просуществовав полгода, ВНИК подготовил и опубликовал ряд принципиальных документов: «Концепция», «Положение об общеобразовательной школе». Они носили яркий отпечаток стиля того времени, выразившийся в подчеркнутом оппонировании Академии педагогических наук (АПН) СССР и, несмотря на некоторую стихийность, имели значительный общественный резонанс и содействовали процессу реформирования школы [286, c.52].

К концу перестройки, в 1989 г., когда становились очевидными грядущие кардинальные перемены в жизни страны, министр Г.А. Ягодин подписал радикальный Приказ Государственного комитета СССР по образованию, вводящий широкое общественное участие в школьном управлении, к сожалению, оставшийся нереализованным [200].

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 62 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.