WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

• мотивация (Wittrock, 2004). Процессы инициирования, поддержания и направления активности оказывают сильное воздействие на процесс обучения. Мотивационные программы основываются на бихевористской теории (внешняя награда, стимулирующая учение). Слабым местом здесь является то, что учащиеся имеют тенденцию сосредоточиваться на награде, а не на учебной деятельности.

Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни Рис. 9: Факторы, влияющие на процесс обучения Способы обучения Разнообразие интеллектов (Гарднер) (Гарднер) Мотивация (Уитрок) Мышление и обучение (McGregor, 1999). То, о чем и как люди думают, является важным элементом процесса обучения:

• «таксономия Блума» (Bloom, 1956). «Таксономия» для классификации целей обучения в когнитивном домене дает иерархический перечень умений мышления, которые рекомендуется развивать преподавателями у учащихся. Вот эти умения, от простых к сложным: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. В отличие от определения, принятого в библиотековедении, знание рассматривается как простейший смысл;

• критическое мышление (Ennis, 1985). «Рациональное рефлективное мышление, сконцентрированное на решении, чему верить и чему не верить» (с.54). Некоторые определения содержат в качестве элементов принятие решения и совершенствование мышления;

• критическое мышление (Cave, 1996). Способность смотреть на вещи не очевидным или традиционным образом. Критическое мышление содержит два компонента: дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление – интеллектуальная способность думать о нескольких вещах одновременно и развивать идеи. Конвергентное мышление – способность логически и критически оценивать идеи и выбирать лучшую из нескольких;

• метапознание (Blakey and Spence, 1990). Обдумывание мыслей означает метапознание.

Метапознание является важным элементом критического и творческого мышления. Учащиеся, которые знают, о чем и как они думают, способны усовершенствовать свое мышление. Пример такого подхода: учащийся перечитывает и анализирует мысли, записанные в своем дневнике;

• интеллектуальные модели (Glynn, 1997) служат для построения новых пониманий (по теориями Пиаже и Выготского). Учащиеся воспринимают и понимают концепции через мысленные представления. Здесь важно предшествующее знание, поскольку оно сохраняется в интеллектуальных моделях, и на его основе строится дальнейшее обучение.

Способы стимулирования обучения (McGregor, 1999). Существует несколько способов стимулирования обучения, в частности:

Тренировка с консультацией. В отличие от директивного обучения предполагается обучение через поддержку и помощь в решении задач и рассуждениях. Это очень полезный метод для преподавателей вузов и школьных учителей.

Опрос. Полезный способ обращения к предшествующему знанию и развитию мышления. Способствует развитию мышления высшего порядка, дивергентного и критического мышления.

Рис. 10: Элементы обучения Факторы процесса обучения Разнообразие интеллектов Способы обучения Мотивация Способы стимуляции обучения Тренировка с консультацией Опрос Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни Литература • Bandura, A. (1998) Personality Theories. http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html • Biggs, J. B., (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Buckingham:

Society for Research into Higher Education/Open University Press.

• Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). Thinking for the Future. Emergency Librarian, № 18, pp.

11-• Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Classification of Educational Goals.

Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co.

• Bruner, J. (1962). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge: Belknap Press.

• Cave, C. (1996). The Creativity Web. http://www.ozemail.com.au/~caveman/Creative/ • Dewey, J. (1967). La Concepcin democrtica en educacin. Democracia y Educacin. Ed. Losada.

• Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in How we Teach and Learn (2004). http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/et_planning-workshops.htm • Ennis, R. (1985). Goals for a Critical Thinking Curriculum. In A. L. Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

• Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

• Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction: Theory and Practice. New York: Neal-Schuman.

• Glynn, S. (1997, January). Drawing Mental Models. Science Teacher, Vol. 61, pp. 30-32.

• Information Literacy: Learning How to Learn (2004).

http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html • Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching Principles of School Library Media Programs (2004).

http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/iplearningteaching.htm • Learning Theories (2004). http://www.emtech.net/learning_theories.htm#Skinner• McGregor, J. H. (1999). How do we learn. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited • Pavlov, I. P. (1999, May). Condicionamiento Clsico.

http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm • Piaget, J. (2005). Psicologa de la inteligencia.

http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm • Skinner, B. F. (1986). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Martnez Roca.

• Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and Implications for Active Learning. Center for Research on the Education of Student, Johns Hopkins University.

• Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull.

• Tarpy, R. M. (1999). Aprendizaje: Teora e Investigacin Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.

• Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in BCPS Research Lessons (2004). http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/ • Wittrock, M. C. (1986). Students Thought Processes. New York: Macmillan.

Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни Глава Оценка учебной деятельности В практике AASL оценка учебной деятельности представляет собой выверенное суждение, являющееся результатом тщательного наблюдения за учащимися на протяжении всего процесса обучения информационной грамотности. Оценивание происходит в несколько этапов: сбор данных, анализ и отчет (AASL, 1998). В традиционной системе оценки в баллах оценивается результат выполнения заданий учащимися, тогда как в современной системе собирается вся информация о текущей учебной деятельности учащихся на протяжении всего процесса обучения информационной грамотности, а также результаты выполнения заданий. Таким образом, в традиционной системе оценивается работа учащегося, а в современной – сам учащийся. Во втором случае учащиеся вовлекаются в исследовательскую и производственную работу, передают и демонстрируют свои знания (AASL, 1998, с. 67). Производя оценивание обучения информационной грамотности, необходимо учитывать следующие аспекты и основные факторы:

Для чего нужна оценка • для дальнейшего роста учащегося (формирующая оценка);

• для усовершенствования преподавания (формирующая оценка);

• как признание достижений учащегося (суммирующая оценка);

• для модификации и усовершенствования программы (суммирующая оценка).

Значение оценки • Успеваемость учащихся должна быть увязана с методами оценки (Wiggins, 1998).

• Оценка должна служить доказательством факта обучения (Jones, A. J. and Gardner, C., цит. по Stripling, 1999).

• Найдите наилучшие способы оценивания способности учащихся применять навыки, приобретенные в процессе обучения (Baron, 1995).

• Демонстрируйте успехи учащихся через оценки (Baron, 1995).

• Обучение и оценивание на основе деятельности должны применяться на всех уровнях обучения и по всем дисциплинам.

• Текущее тестирование является лишь проверкой того, чем занимаются учащиеся в данный момент.

• Оценивание и преподавание являются элементами единой стратегии.

• Измерение эффективности учебной деятельности должно производиться непрерывно в течение всего цикла обучения (Jones, A. J. & Gardner, C., цитируется по Stripling, 1999).

• Оценка информационной грамотности должна быть интегрирована в учебный курс на всех уровнях и по всем дисциплинам.

Упор на самостоятельное обучение • Оценивание должно ориентироваться на деятельность, так как учащиеся должны быть подготовлены к реальной жизни, а не к жизни в школе.

• Осваивая методы самооценки, учащиеся учатся оценивать информацию для решения проблем, принятия решений и самообразования.

• Помогите учащихся создать комплекс стратегий и критериев оценивания для мониторинга своей работы (Donnahan, J. and Stein, B. B., цитируется по Stripling, 1999).

• Помогите учащимся в саморефлексии.

• Оценивание должно быть построено целенаправленно, чтобы повысить эффективность и грамотность деятельности учащихся.

• Аутентичное оценивание означает измерение эффективности деятельности учащихся на основе заданий, приближенных к реальной жизни (Baron, 1995).

• Разработайте и применяйте методы оценивания, ориентированные на потребности учащегося.

Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни Упор на мышление высшего порядка • В новой концепции информационной грамотности акцентируется поиск, оценка и использование информации, а не поиск источников.

• В добавление к мыслительной деятельности низшего уровня (извлечение и осмысление информации), в информационной грамотности упор должен делаться на мыслительные процессы высшего порядка (применение, синтез и оценка информации) (Donnahan, J. and Stein, B. B., цитируется по Stripling, 1999).

• В обучении информационной грамотности на первом месте стоят информационные процессы, такие как принятие решений и решение проблем, а не простое знание информации, поскольку учащиеся должны уметь учиться.

• Информационные процессы должны быть ясно прописаны в методах оценки.

• Задания и оценки должны увязывать навыки, касающиеся информационных процессов, с навыками, касающимися представления информации (Jones, A. J. and Gardner, C., цитируется по Stripling, 1999).

Вопросы консультанта по обучению информационной грамотности • Что я хочу оценить • Что освоили учащиеся • Каково мнение участников о собственном обучении • Происходит ли действительное обучение учащихся Вопросы по процессу оценивания (Wiggins, 1998).

• Измеряется ли в оценивании то, что должно измеряться • Являются ли критерии оценки в баллах четкими, объективными и явно соотнесенными со стандартами • Является ли система оценки в баллах надежной, и действительно ли она адекватно различает степени качества работы • Является ли оцениваемая задача трудной • Соответствует ли метод оценки тем усилиям в обучении, которые требуются от студентов • Отражает ли оцениваемая задача условия, проблемы и контексты реальной жизни Пример (Stec, E., 2004). «Выберите самый главный критерий оценки и разбейте его на компоненты. Эти компоненты не только уточняют ваш критерий оценки, но и должны служить основой для планирования учебного курса.

Вот краткий пример: «Чему научились учащиеся»:

• Могут ли они включить соответствующие журнальные статьи в свои исследовательские работы • Могут ли они найти соответствующие журнальные указатели В печатном виде • Умеют ли они производить электронный поиск на компьютере • Могут ли они построить необходимую поисковую стратегию • Знают ли они нужные слова для поиска по ключевому слову • Понимают и используют ли они нормативную терминологию • Эффективно ли применяют учащиеся логические поисковые стратегии • Используют ли учащиеся для своих исследовательских работ статьи, которые рецензировали их соученики Типы оценивания обучения (Stec, E., 2004). Существует три типа оценивания обучения:

• Предписанное или диагностическое. Знания, навыки и умения участников оцениваются до составления учебного плана. Оценивание производится в форме стандартизированных или разработанных преподавателем тестов, прослушиваний или проверки предыдущих работ учащихся.

• Формирующее. Оценивание по принципу обратной связи в процессе обучения. Позволяет преподавателю корректировать методику преподавания на протяжении учебного курса.

Например, учащийся пишет «отклик» объемом в одну страницу на задание по чтению или готовит аннотированную библиографию научных материалов за несколько недель до завершения научной статьи.

• Суммирующее. Окончательное определение критерия оценки в конце обучения. Вопросы с выбором одного из нескольких ответов, сочинение в контролируемых условиях, оценка цитат в научной статье учащегося, обзор «портфеля». В двух последних случаях требуется разработка «рубрики» для оценки. Анкетирование и фокус-группы могут быть использованы как формы оценивания мнения учащихся об их учебе. Этими методами нельзя оценить обучение, но их иногда ошибочно используют для этой цели (стр. 3).

Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни Рис. 11: Оценивание Предписанное или диагностическое Оценка знаний и навыков перед обучением.

Формирует содержание и методику курса Формирующее Текущий процесс получения ответной реакции от учащихся и корректировка методов преподавания Суммирующее Происходит в конце обучения для оценки успеваемости учащихся Методы оценки. Существуют различные методы оценки учащихся на протяжении всего процесса обучения информационной грамотности. Основными рекомендуемыми инструментами оценки являются следующие:

• контрольные листы. Контрольные листы помогают учащимся в выполнении заданий. В них вносятся все стадии, уровни и пункты выполнения задания. Контрольные листы являются визуальным напоминанием о задаче обеспечения роста учащегося. Контрольные листы должны быть готовы к началу выполнения задания и заполняться на протяжении всего учебного проекта или периода работы над заданием, выполняя функцию обратной связи для учащегося.

• рубрики. Рубриками называют четко структурированные оценки, целью которых является достижение высокой эффективности работы учащимися. Обычно это ранжированный перечень атрибутов учебных задач, выполняемых учащимися. Следует избегать оценочного языка, т.е.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.