WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 479 | 480 || 482 | 483 |   ...   | 506 |

Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, традиционно называемого "педагогическая психология" (educational psychology). В последнее время тж стал употребляться термин "психология обучения" (instructional psychology) для обозначения приложений пед. психологии к реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, что нек-рые называют "образовательными технологиями", подразумевая под ними не только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать обучение.

На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) и как можно усиливать мотивацию уч-ся.

На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.

В модели Ш. о. (model of school learning) в качестве решающей переменной всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение не будет завершено. Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от отношения количества затраченного времени к требуемому времени.

Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться - количество времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности или настойчивости) тратить на учение.

Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются через время. Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения (его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.

Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством для разработки практ. программ по улучшению процесса обучения.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения Дж. Б. Кэрролл Школьные компании (school gangs) Термином "компания" (gang) часто обозначают группу лип, объединившихся для реализации к.-л. дурной цели. В действительности же тесные сплоченные дружеские группы представляются естественными для подростков и могут выполнять множество положительных функций.

Формирование дружеских групп, клик или компаний в школьных ситуациях яв-ся выражением фундаментального процесса соц. развития и начинает происходить с возникновением у детей более сложного представления о соц. системах и межличностных отношениях. В течение предподросткового возраста взаимоотношения между сверстниками начинают становиться все более сложными и иерархически организованными. В первые годы отрочества дети начинают все больше осознавать существование различий между группами сверстников, с к-рыми они общаются. Они могут поддерживать особые дружеские отношения, к-рые теперь основываются на таких абстрактных атрибутах, как верность, надежность и интимность. Они тж начинают осознавать дружеские отношения второго порядка, основанные на связи со специфической, самоопределяющейся группой.

Эти самоопределяющиеся группы сверстников зачастую организуются вокруг осн. занятия или общей цели. Независимо от характера изначальной цели или задачи, к-рая объединяет отдельных подростков, в процессе взаимодействия друг с другом они начинают вырабатывать общую систему аттитюдов, ценностей и согласованных норм. Члены групп могут одеваться, действовать или вести себя определенными способами, к-рые отличают их от др. групп.

Эти группы сверстников, или компании, играют важную роль в формировании аттитюдов и Я-концепций подростков, в особенности в сфере соц. отношений. Такое влияние сверстников может, в частности, выполнять важную функцию содействия соц. развитию в области половой социализации и межличностных отношений. В отдельных случаях эти группы сверстников могут оказывать негативное влияние на своих членов, напр. когда группа вырабатывает ценности или аттитюды, находящиеся в противоречии с теми правовыми ценностями, к-рые сформированы более широким об-вом.

См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Влияние сверстников К. Л. Бирман Школьные психологи (school psychologists) Задачи психол. оценки, консультирования и вмешательства в системе школьного образования преимущественно ложатся на плечи Ш. п. В более чем 40 штатах существуют специальные критерии для получения сертификата Ш. п.; в большинстве из них, помимо соответствующего курса обучения, требуется прохождение стажировки под руководством квалифицированного специалиста. Большинство Ш. п. имеют сертификаты преподавателей и прошли курсы повышения квалификации после 1 или более лет стажа преподавательской работы.

На 1982 г. в Соединенных Штатах имелось от 20 тыс. до 23 тыс. сертифицированных Ш. п., инструкторов Ш. п. при ун-тах (university-affiliated trainers of school psychologists) и студентов. Большинство Ш. п. работают в системе гос. школьного образования, однако нек-рые могут также работать в системе гос. здравоохранения, частных школах или заниматься частной практикой.

Осн. роль Ш. п. заключается в выявлении обстоятельств, препятствующих успешному обучению направляемых к ним на обследование детей, и оказание школьной системе помощи в разраб. для них соответствующих учеб. планов. Реализация этой роли требует от Ш. п. знаний в области теорий научения, психометрической оценки, детского развития и системы семейных отношений, а тж функционального понимания анализа урока, орг-ции школы и учеб. плана.

Помимо индивидуальных обследований уч-ся Ш. п. может выполнять широкий круг др. задач, в зависимости от приоритетов школьной системы, а тж специализации и уровня квалификации самого психолога. В психол. услуги может тж входить груп. оценка школьников, координирование работы с агентствами (обслуживающими детей) местной общины, консультирование и психотерапия, координирование действий персонала школы, консультирование по профилактике психич. здоровья при составлении программ для одаренных детей, участие в работе комиссий по разраб. учеб. планов, исслед., проведение семинаров и тренингов для персонала школы, сбор и анализ школьных нормативных данных и множество др. функций. Поскольку Ш. п., как правило, имеют высокий уровень квалификации в области детского развития, проведения исслед. и индивидуальной оценки в системах общественного образования, консультирование в этих областях зачастую становится их важной профессиональной обязанностью.

Реализация требований публичного закона 94-142 (Public Law 94-142) привела к увеличению количества времени, затрачиваемого на контроль качества обучения и пед. оценку. После его принятия у большинства Ш. п. осталось меньше времени на реализацию профилактики психич. здоровья и др. консультационных функций. Несмотря на существование этих факторов, сужающих ролевое функционирование Ш. п., произошло расширение специализации в рамках этой области за счет включения в нее областей дошкольного образования, психологии профессиональных школ, психологии городских и сельских школ, а также психоневрологической оценки в применении к детям школьного возраста.

А. Томас _Э_ Эволюция (evolution) По общему предположению, причиной разнообразия биолог. видов, населяющих нашу планету, яв-ся Э. Видоизменения живых организмов, имевшие место на протяжении миллионов лет, по-видимому, происходили и происходят благодаря а) генетической изменчивости в популяции и б) сохранения и передачи благоприятных для выживания изменений с помощью механизма естественного отбора.

Прирост генетической изменчивости может происходить вследствие мутаций, но чаще его источником становится рекомбинация генов в процессе полового размножения. Согласно учению Чарльза Дарвина, естественный отбор взаимодействует с генетической изменчивостью таким образом, что наиболее приспособленные члены популяции (производящие наиболее жизнеспособное потомство) вносят наибольший вклад в генофонд последующих поколений. Случай управляет мутациями и рекомбинацией генов в популяции, а успех в борьбе за выживание обеспечивает сохранение генетических изменений в времени.

Э. служит причиной видообразования - происхождения новых видов, - когда две или более популяции одного вида изолируются в отдельных ареалах обитания. Различные условия развития приводят к тому, что однажды эти популяции становятся разными видами. Адаптация происходит в тех случаях, когда среда остается относительно постоянной, и вид в целом, благодаря естественному отбору, лучше приспосабливается к условиям обитания. Посредством естественного отбора эволюционируют как анатомические структуры, так и формы поведения. В эволюционном смысле, поведение может быть как адаптивным, так и дезадаптивным. Значительная часть совр. исслед. в области сравнительной психологии, популяционной экологии и этологии посвящена изучению адаптивного значения или происхождения определенных моделей поведения.

Есть некоторые основания предполагать, что изменение видов в процессе Э. не всегда носит медленный, постепенный и непрерывный характер. В реконструируемой по ископаемым Э. Homo sapiens необязательно должны быть какими-то "потерянными звеньями", равно как и все возможности животного необязательно должны быть продиктованы эволюционной полезностью. Многие изменения могут оказаться случайно сцепленными с действительно адаптивными изменениями.

М. Р. Денни Эдипов комплекс (oedipus complex) Э. к. - фундаментальное понятие психоаналитической теории личности, разраб. Фрейдом. Происхождение термина связано с именем древнегреческого мифологического персонажа, который - не ведая что творит, - убил своего отца и женился на своей матери.

Мужчины. Э. к. у мальчика состоит из парного набора аттитюдов к обоим родителям: а) сильная любовь и сильное желание, испытываемые мальчиком по отношению матери, сочетается у него с сильной ревностью и гневом, испытываемым по отношению к отцу (этот набор аттитюдов обычно сильнее следующего); б) сильная привязанность к отцу в сочетании с ревностью к матери. Этот набор аттитюдов возникает вследствие врожденной бисексуальности чел. (в силу чего мальчик ведет себя иногда как девочка) и может, в случае необычайно сильной конституциональной склонности к феминности, стать господствующим.

Вполне возможно, что Э. к. - это самое сильное эмоциональное переживание в жизни чел., ибо он включает все характеристики подлинной любовной связи: взрывы страсти, приступы ревности и нестерпимое томление. Отец становится соперником, к-рого нужно уничтожить, чтобы сын мог наслаждался безраздельным обладанием матерью.

В конечном счете, однако, Э. к. ведет к тяжелым конфликтам. Мальчик боится, что его запретные желания будут стоить ему любви и защиты со стороны отца, что Фрейд считал сильнейшей потребностью ребенка. Мальчик приходит к мысли, что девочки первоначально обладали половым членом, к-рого были лишены в наказание, и боится, что всемогущий - в его глазах - отец накажет его таким же образом, если он будет продолжать испытывать эдиповские желания. В конце концов, мальчик отказывается от осознаваемых эдиповских стремлений, чтобы ослабить сильную тревогу кастрации. В возрасте 5-6 лет он углубляет свою идентификацию с отцом. Формируется также внутренний запрет делать какие-то вещи, к-рые делает отец (напр., пользоваться какими-то привилегиями в отношениях с матерью). Эти идентификации и запреты становятся компонентом структуры личности, к-рый Фрейд обозначил как Сверх-Я.

Женщины. Девочки, как и мальчики, демонстрируют в раннем детстве сильную привязанность к матери. Однако, в возрасте 2-3 лет обнаружение у себя отсутствия полового члена вызывает сильное чувство неполноценности и ревности (зависть к пенису). Девочка реагирует усилением завистливой привязанности к отцу, обладающему желанным органом, и возмущенной обидой на мать, имеющей тот же очевидный дефект, которая позволила ей родиться в том же состоянии и теперь начинает выглядеть соперницей, претендующей на любовь отца. Поскольку девочка тж бисексуальна от рождения и имеет парный набор аттитюдов (любви и ревности) к обоим родителям, ее комплекс (иногда называемый комплексом Электры) обычно принимает форму желания, испытываемого к отцу, и враждебности по отношению к матери.

Pages:     | 1 |   ...   | 479 | 480 || 482 | 483 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.