WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 455 | 456 || 458 | 459 |   ...   | 506 |

Быстрое расширение образовательных возможностей для экономически непривилегированных слоев населения, получившее импульс в начале 1960-х гг., привело к притоку в вузы большого числа нетрадиционных студентов, к-рые оказались сравнительно слабо подготовленными к академическим требованиям высшего образования. В отсутствие эффективной помощи в приобретении необходимых учебных навыков, эти студенты столкнулись с тем, что открывшаяся дверь в мир образовательных возможностей грозит быстро превратиться во вращающуюся дверь, выталкивающую в академическое небытие. Проблемы, вызванные низким уровнем их академической подготовки, послужили причиной создания специализированных учебных центров с программами, предназначенными для оказания помощи этим студентам в приобретении необходимых для достижения академического успеха учебных навыков.

С самого начала своего возникновения, идея создания в колледжах центров по оказанию учебной помощи (learning assistance center), к-рые бы обеспечивали широкий спектр услуг для всех студентов, получила всеобщее признание. В финансовом отношении, однако, это движение ведет борьбу за полное административное признание и поддержку. В будущем, разработка и внедрение новых образовательных технологий, включ. системы компьютерного обучения, должны еще больше усилить роль и расширить спектр программ оказания учебной помощи в системе школьного и высшего образования.

См. также Низкие учебные достижения, Подходы к учению, Школьное обучение У. Ф. Браун Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям) (academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий.

К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям.

Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие:

1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику.

2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией.

3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами.

4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей.

5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями.

6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств.

Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности.

Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям.

См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд Ученый идиот (idiot savant) Бернард Римленд, предложивший термин "ученый аутист" (autistic savant), определяет У. и. или ученого аутиста как "индивидуума, к-рый может демонстрировать отдельные выдающиеся интеллектуальные достижения на уровне, далеко превосходящем возможности среднего нормального человека, обладая при этом очень низким общим уровнем интеллекта".

Те, кто полагает, что снижение уровня интеллекта обусловлено умственной отсталостью, обычно обозначают таких индивидуумов как У. и. Те же, кто, как Римленд, считает, что субнормальное интеллектуальное функционирование яв-ся результатом аутизма, используют термин "ученый аутист".

См. также Аутизм, Интеллект человека Д. Л. Холмс _Ф_ Факторные планы (factorial designs) Факторным наз. такой план, согласно к-рому одновременно изучается влияние на зависимую переменную двух или более факторов. Т. к. несколько факторов рассматриваются в рамках одного плана, то в добавление к возможности оценить их воздействие на зависимую переменную по отдельности (главные эффекты) появляется возможность измерить эффекты их совместного влияния на эту переменную (взаимодействия).

Однофакторные планы. Чтобы было легче понять данное выше определение, обсудим сначала план, к-рый не яв-ся собственно факторным, а именно однофакторный план. Предположим, исследователь хочет оценить влияние утомления на успешность выполнения определенного теста, используя при этом три группы испытуемых: с низким, средним и высоким уровнем утомления. Т. к. уровень утомления яв-ся управляемой или, по крайней мере, контролируемой исследователем переменной, то его называют независимой переменной или фактором данного плана. Применительно к нашему примеру можно сказать, что фактор утомления имеет три уровня, по одному на каждую группу, представленную в плане. В более общем случае единственный фактор в таком плане обозначают буквой А, а его уровни - той же буквой с соответствующими цифровыми индексами: A1, А2, и А3 (рис. 1).

Рис. 1. Однофакторный план с тремя уровнями.

Успешность выполнения теста измеряется у каждого испытуемого и наз. зависимой переменной. Обычно цель такого исслед. - установить, будет ли зависимая переменная вести себя как функция фактора А. Если различия в успешности выполнения теста между уровнями фактора А будут больше, чем можно было бы ожидать исходя из случайной изменчивости, то мы можем утверждать, что эффект фактора А оказался статистически значимым. Статистическим методом для проверки общей гипотезы о значимости эффекта фактора яв-ся дисперсионный анализ. Существуют и методы для проверки более частных гипотез (напр., существует ли статистически значимое различие между успешностью выполнения теста на уровнях А3 и A1 или, еще, отличается ли статистически значимо успешность выполнения теста на уровне A3 от успешности, усредненной по уровням А1 и А2).

Двухфакторные планы. В факторных планах используется более одного фактора. Мы можем переделать наш однофакторный план в настоящий факторный план, добавив еще один фактор. Предположим, что наряду с фактором утомления у нас имеется второй фактор - сложность теста - с двумя уровнями: простой и сложный тест. Говоря в общем, чтобы сделать план таким, как он изображен на рис. 2, к исходному плану был добавлен второй фактор Б с уровнями Б1 и Б2.

Рис. 2. Факторный план 3x2.

Такой план, к-рый обычно называют факторным планом 3x2 (поскольку первый фактор имеет три уровня, а второй - два), позволяет изучить эффекты утомления и сложности теста по отдельности и к тому же их совместные или комбинированные эффекты. В плане 3x2 имеется 6 (три на две) групп, по одной на каждую комбинацию уровней. Каждая группа представлена одной ячейкой плана на рис. 2. Напр., одна группа в состоянии слабого утомления будет работать с легким тестом; др. группа будет работать с тем же легким тестом, находясь в состоянии сильного утомления, и т. д.

В целях достижения большей ясности на этом этапе обсуждения можно воспользоваться идеализированным числовым примером. Для этого нам нужно допустить, что: а) каждая группа (ячейка плана) содержит одинаковое число испытуемых и что б) эффекты случайной изменчивости или ошибка измерения сведены к нулю, и потому любые полученные между группами различия обусловлены фактическим воздействием факторов.

На рис. 3 число в каждой ячейке плана показывает среднюю тестовую оценку для испытуемых при соответствующем эксперим. условии. Напр., у испытуемых, выполняющих сложный тест в состоянии среднего утомления, средняя тестовая оценка равна 50, тогда средняя тестовая оценка испытуемых, выполняющих простой тест в состоянии слабого утомления, равна 80. Числа за границами таблицы (наз. маргиналами из-за своего расположения на краях) представляют собой средние тестовые оценки, вычисленные отдельно по каждому уровню факторов А и Б.

Рис. 3. Факторный план 3x2 без взаимодействия.

Главные эффекты. Говорят, что фактор А имеет главный эффект, если средние значения зависимой переменной изменяются при переходе от одного его уровня к др. В нашем примере имеет место главный эффект сложности теста (фактора Б), т. к. средняя оценка успешности при условии выполнения простого теста (70) отличается от таковой при условии выполнения сложного теста (50). Наблюдается и главный эффект утомления (фактора А), поскольку средние оценки успешности при условии слабого, среднего и сильного утомления - 70, 60 и 50 соответственно - неодинаковы (рис. 4).

Рис. 4. Информация о главных эффектах, которую можно получить из рис. 3.

Взаимодействия. Вполне вероятно, что эти факторы обнаружат совместные эффекты в добавление к их главным эффектам. Такие совместные эффекты наз. взаимодействиями. Говорят, что взаимодействие между факторами А и Б имеет место тогда, когда эффект действия одного фактора неодинаков на каждом уровне другого фактора. На рис. 3 главный эффект сложности теста равен 20 пунктам шкалы. Взаимодействие между сложностью теста (фактором Б) и утомлением (фактором А) отсутствует, т.к. эффект фактора Б составляет 20 пунктов на каждом уровне фактора А. В данном случае обычно говорят, что факторы А и Б аддитивны, потому что разность между средними оценками групп А1Б1 и А2Б2 (80 - 50 = 30) может быть получена сложением разности между А1 и А2 (10) с разностью между Б1 и Б2 (20). Это имеет силу для всех комбинаций А и Б при отсутствии взаимодействия А x Б.

На рис. 5 главные эффекты факторов А и Б совершенно те же, что и на рис. 3, но при этом фактор Б имеет разные эффекты на разных уровнях фактора А. Сложность теста создает разницу всего в 10 пунктов шкалы для группы в состоянии слабого утомления, тогда как для групп в состоянии среднего и сильного утомления она составляет 20 и 30 пунктов соответственно. Можно также увидеть, что уровень утомления создает меньшую разницу в средних оценках по простому тесту, чем по сложному. Наконец, можно заметить, что здесь не выполняется условие полной аддитивности: разность между средними оценками ячеек A1Б1 (75) и А2Б2 (50) не может быть получена сложением разностей между средними оценками A1 и А2 (10) и средними оценками Б1 и Б2 (20). В данном случае мы могли бы говорить о наличии взаимодействия А х Б, или взаимодействия между факторами утомления и сложности теста.

Рис. 5. Факторный план 3 х 2 с взаимодействием.

Взаимодействия и главные эффекты логически независимы. Рассмотрим в качестве примера несколько отличающийся от предыдущего двухфакторный план, изображенный на рис. 6, где фактор А - тревожность испытуемого (с двумя уровнями - высокая и низкая), а фактор Б - сложность теста (также с двумя уровнями - простой и сложный тест).

Рис. 6. Факторный план 2 х 2 с взаимодействием.

В данном случае существует очень сильное взаимодействие между тревожностью испытуемых и сложностью теста. Фактор сложности создает среднюю разность в успешности выполнения теста, равную 10 пунктам шкалы для группы с низкой тревожностью и 50 пунктам для группы с высокой тревожностью. С легким тестом группа с высокой тревожностью на самом деле справляется лучше, чем группа с низкой тревожностью, хотя повышенная тревожность препятствует выполнению сложного теста. В этом примере имеет место главный эффект сложности теста, т. к. средняя оценка для простого теста на 30 пунктов шкалы превышает среднюю оценку для сложного теста. Такой главный эффект легко интерпретировать, поскольку возросшая трудность теста препятствует его успешному выполнению как при низкой, так и при высокой тревожности. Др. общий эффект - главный эффект тревожности, но его следует интерпретировать с большой осторожностью. Хотя низкая тревожность, при усреднении рез-тов по обоим уровням сложности теста, и приводит к более высоким тестовым оценкам, она в то же время имеет следствием снижение успешности при выполнении легкого теста.

Pages:     | 1 |   ...   | 455 | 456 || 458 | 459 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.