WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 453 | 454 || 456 | 457 |   ...   | 506 |

6. Больше импровизации, меньше планирования.

У.-р. т. продемонстрировала отличные результаты в работе с широким спектром невротических расстройств: тревожно-фобическими синдромами, застенчивостью, мигренями, психосоматическими расстройствами, трудностями самоутверждения, различными сексуальными дисфункциями и блоками креативности.

См. также Когнитивно-поведенческая терапия, Психотерапия Э. Солтер Успеваемость и учебные потоки (academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта.

Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс.

Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях.

Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы.

В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44.

Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач.

См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс Установка (set) Термин У. используется в разных контекстах и проблемных областях психологии, включ. такие области, как моторное поведение, восприятие и решение задач. Существует много вариантов и синонимов этого термина, хотя каждый из них стремится передать определенную теорет. ориентацию или точно определить специфическую область применения. Среди его типичных вариантов - немецкое слово Einstellung, а тж более общие и описательные термины: готовность, детерминирующая тенденция и склонность. Иногда встречается более проблемно-ориентированный вариант: функциональная фиксированность (functional fixity). У. яв-ся временным состоянием, к-рое предрасполагает индивидуума к определенной реакции или определенному классу реакций. Это состояние может возникать под воздействием требований задачи, в форме открытых или скрытых инструкций, либо под влиянием контекста, ожиданий или предшествующего опыта. На более высоких когнитивных уровнях, У. может изменять паттерн считываемой информ., сущность воспринимаемого, или вероятность того, что конкретная задача будет решена.

Один из способов взаимодействия установки с познавательными процессами называется У. внимания, представляющей собой состояние, благодаря к-рому наблюдатель оказывается подготовленным к приему информ. определенного типа, или из определенного канала. Такая У. может иметь положительные или отрицательные последствия. В общем, информ. того типа, на прием к-рой наблюдатель настроен, обрабатывается более точно и с более коротким временем реакции. Есть определенные издержки в том, что информ., на восприятие к-рой наблюдатель не настроен, может быть пропущена либо неверно интерпретирована.

Др. проявление феномена У. встречается в тех случаях, когда субъект воспринимает стимулы в соответствии с ожиданиями и контекстом, а не на основе чисто физ. воздействия внешней среды. Это называют У. восприятия (или перцептивной установкой). У. восприятия может также делать некоторые стимулы функционально невидимыми, если она не направлена на них.

У. может также влиять на поведение при решении задач. В этом случае обычно используется немецкое слово Einstellung. Чтобы увидеть эту форму У., рассмотрим набор из восьми задач, представленный в табл. 1. Здесь от испытуемого требуется точно отмерить заданное количество воды, используя сосуды определенного объема и кран. Напр., чтобы получить 30 литров воды, что требуется в первой задаче, следует сначала наполнить 39-литровый сосуд, затем отлить из него по 3 литра три раза. Читателю было бы полезно попытаться самому решить оставшиеся задачи.

Таблица 1. Задачи о сосудах с водой Задача Сосуды (объем в литрах) Требуемый объем воды (в литрах) I II III 1 39 3 2 21 127 3 3 14 163 25 4 18 43 10 5 9 42 6 6 20 59 4 7 23 49 3 8 14 36 8 Вы, возможно, обнаружите, что задачу 2 можно решить, если сначала наполнить сосуд II, а затем отлить из него воду один раз с помощью сосуда I, и дважды с помощью сосуда III. Заметьте, что это же решение приемлемо для всех оставшихся задач, и вы, возможно, использовали его все время, до задачи 8 включительно. В таком случае, вы на самом деле пропустили более простые решения, доступные для задач 7 и 8, обе из к-рых требуют лишь того, чтобы вы наполнили сосуд I и один раз отлили из него воду с помощью сосуда III. Этот пример демонстрирует У. на решение задачи. Обратите внимание, что для задач с 3 по 6 эта У. действительно ускоряет ваше действие, подводя вас к наилучшему решению, в то время как в последних двух случаях она задерживает решение, делая вас "слепыми" к более простому и быстрому решению.

Последний вид У., к-рый мы рассмотрим, вызывается привычными предметами или способами действия. Она известна как функциональная фиксированность. Этот тип установки часто играет роль блока для творческого мышления и решения задач. В своей наиболее простой форме, он воплощает тот факт, что большинство предметов и процессов имеет определенную функцию. То есть, функция молотка - колотить по предметам, ножа - резать, а трубы - издавать музыкальные звуки, и т. д. Часто эта функциональная установка блокирует решение задачи, так как индивидуум склонен думать об этих предметах как об имеющих только отмеченные привычные функции. Поэтому часто нас потрясает и изумляет, когда мы видим предметы, используемые нетрадиционным путем. Следовательно, хотя психич. У. может делать решение задач более типовым и менее напряженным, признаком креативности часто яв-ся способность "ломать установку".

См. также Когнитивная сложность, Контекстуальная ассоциация, Восприятие, Перцептивные искажения, Избирательное внимание С. Корен Устойчивость внимания (attention span) У. в. - это продолжительность времени, в течение к-рого испытуемый способен концентрироваться на определенном объекте или теме. Иначе говоря, это время, в течение к-рого тема или объект могут удерживаться "в фокусе" сознания. Новизна или изменения, по-видимому, яв-ся главным фактором привлечения и удержания внимания, к-рое быстро снижается в стабильной, неизменной стимульной ситуации, но немедленно пробуждается при появлении изменений или новых объектов. У. в. указывает на продолжительность времени, в течение к-рого организм способен отыскивать в ситуации интересующий его материал. У. в. отчасти зависит от объема и силы отвлекающей стимуляции. Генетические факторы, вероятно, также оказывают значимое влияние, напр., "пойнтер" отличается повышенной У. в. в отношении специфических "целевых объектов". Не менее важны и личностные факторы, в том смысле, что разным людям будут интересовать разные вещи. Чем больше в стимульной ситуации субъективно интересных элементов, тем больше будет выражена тенденция к У. в.

Важная проблема в практике обучения представлена различиями между ожиданиями взрослых в отношении "усидчивости" детей и действительной способностью последних удерживать внимание.

См. также Абстрактный интеллект, Утомление У. Э. Грегори Утомление (fatigue) Важной проблемной областью в понимании чел. яв-ся отношение между требованиями (demand) и способностью (ability) им удовлетворять. Внутреннее требование может исходить от какой-то локальной ткани организма или относиться к чел. в целом. Внешние требования могут быть двух видов - соц. и чисто физ., как в том случае, когда изменение температуры требует включения механизма, регулирующего температуру тела.

На бытовом уровне У. обычно определяют как неспособность удовлетворять требованиям. Но, если быть точным, У. следует считать только те случаи, когда организм как целое - на уровне субъекта - на неспособен удовлетворять требованиям. Изменения самих тканей, снижающие способность к функционированию, правильнее называть ухудшением (impairment). Когда это ухудшение приводит к снижению способности организма функционировать на уровне субъекта деятельности, говорят об У. Если ухудшение к.-л. ткани оказывается непреходящим, используют термин "повреждение" или "травма" (injury).

Термин "У." часто ошибочно используют в тех случаях, когда имеет место снижение производительности (work decrement) - падение темпов работы, - однако снижение производительности часто бывает вызвано причинами, не зависящими от работников. Давая определение У., мы можем сказать следующее: при утомлении а) может что-то происходить с клетками как таковыми, б) может что-то происходить с группами клеток в каких-то ограниченных участках тела и в) может происходить нечто, в результате чего организм как субъект деятельности утрачивает способность к функционированию.

См. также Профессиональный стресс, Работоспособность С. X. Бартли Ухо (ear) Как принято считать, адекватным раздражителем для челов. слуха яв-ся звуковые волны с основной частотой от 20 до 20 000 Гц. Однако Корсо показал, что в специальных условиях молодые взрослые могут слышать тона высотой, по меньшей мере, до 23 000 Гц при воздушной передаче и до 95 000 Гц при костной передаче звука; в низкочастотной части звукового диапазона слуховую реакцию при воздушной передаче звука можно получить на тона вплоть до 5 Гц.

Анатомия и физиология слуховой системы На рис. 1 представлено схематическое изображение периферического отдела слуховой системы чел., подразделяемого на три основные части: наружное У., среднее У. и внутреннее У.

Рис. 1. Схематическое изображение человеческого уха.

Наружное ухо. Ушная раковина улавливает звуковые волны из внешней среды, к-рые направляются в наружный слуховой проход и достигают барабанной перепонки. Наружный слуховой проход длиной около 2,5 см и диаметром 7 мм имеет собственную резонансную частоту примерно 3500 Гц. Барабанная перепонка - это структура эллиптической формы с осями длиной около 9,2 мм и 8,5 мм и площадью приблизительно 69 мм2.

Pages:     | 1 |   ...   | 453 | 454 || 456 | 457 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.