WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 433 | 434 || 436 | 437 |   ...   | 506 |

То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что - частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. - это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и - предположительно - не могут быть другими.

Клинический метод Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, - важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д.

Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов - природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д.

Стадии интеллектуального развития То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.

В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).

Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто - на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения "конкретная" операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11-12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать - в умственном плане и гипотетически - аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно - новое знание Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием См. также Когнитивные стили учения, Теории научения, Усвоение понятий и развитие, Эпистемология Ф. Б. Мюррей Теория поля (field theory) Т. п. была создана Куртом Левином, считавшим, что для понимания поведения необходимо принимать во внимание всю ситуацию целиком, т. е. гештальт-ситуацию. Левин распространил свои идеи на новые области, взяв за образец мышления мат. построения топологии и физ. Т. п. Система взглядов Левина нередко называется "неогештальтом".

Эта теория базируется на ряде допущений, к-рые затрудняют восприятие как ее терминологии, так и ее динамики, и требуют полного проникновения в ее филос. термины и специальные понятия. Левин целиком отказался от аристотелева подхода к науке, включая какое бы то ни было подчеркивание прошлого или будущего, причины или следствия. Он считал психологию областью научного изучения, не имеющей ничего общего ни с биологией, ни с физикой, ни с какой бы то ни было др. естественной наукой. Понятия, объекты и события, изучаемые этими науками, могут быть в известной мере релевантны поведению, но это всего лишь психол. релевантность. Даже если индивидуум, поведение к-рого изучается, вспоминает прошлое или проецирует себя в будущее, он делает это сию минуту, т. е. в настоящем. Следовательно, релевантны только те аспекты прошлого (или будущего), к-рые вплетены в ткань сиюминутной ситуации.

В отличие от мн. теорий, игнорирующих индивидуальные различия, Т. п. сосредоточена именно на них. Левин исходил из того, что на восприятие чел. окружающей среды влияет импульс, посылаемый самой средой, и что этот импульс, в свою очередь, изменяет последующую перцепцию. Среда (Е) окружает чел. Однако чел. (Р) никогда не яв-ся ее частью, а среда никогда не является частью чел. Между тем существуют проницаемые психол. границы, благодаря к-рым изменения, происходящие в (Е) могут вызвать изменения в (Р), и наоборот.

В индивидууме есть две основные области - внутреннее ядро (аналогичное ядру атома) и область, окружающая его. Внутреннее ядро - в свою очередь - делится на ряд собственных областей, соответствующих различным целям, когнитивным структурам и т. п. Область, окружающая ядро, яв-ся моторно-перцептивной. Считается, что эта относительно недифференцированная область представляет собой тракт, по к-рому события из психол. среды (перцептивные) достигают ядра, а моторные события - среды.

Психол. среда также подразделяется на множество областей, имеющих более или менее проницаемые границы. Эти области образуют "валентности" (притяжения или отталкивания своих средовых содержаний, напр., целей или целевых объектов). Специфическая "валентность" каждой зоны формируется (развивается) во времени по мере того, как взрослеет и изменяется развивающийся чел., и по мере того, как изменяется среда.

Т. п. дает нам средства для описания, анализа и предсказания поведения, в основном, через определение компонентов векторного поля в конкретной ситуации и установление направления и интенсивности ожидаемого движения. Однако она также предсказывает изменения в чел., к-рые могут произойти вследствие его вовлеченности в определенное поведение, а тж вследствие изменений в окружающей среде, к-рая может приобрести новую или утратить былую значимость для последующего поведения.

См. также Гештальтпсихология, Общие системы, Физика и науки о поведении М. Ройдер Теория реактивного сопротивления (reactance theory) Люди часто оказывают сопротивление попыткам ограничить их поведение. Дж. У. Брем высказал предположение, что такого рода противодействия могут рассматриваться как проявления единого мотивационного состояния - восстановить свободу, к-рая подверглась угрозе или была утрачена. Последующие работы в рамках Т. р. с. продемонстрировали значительную эмпирическую поддержку этой теории и распространили область ее применения на широкий круг психол. проблем.

Общий обзор теории. Психол. реактивное сопротивление - это мотивационное состояние, вызываемое в тех случаях, когда индивидуум сознает, что его свобода в проявлении некоего специфического поведения находится под угрозой нарушения или оказалась нарушенной. Когда возникает мотивация реактивного сопротивления, чел. стремится восстановить эту подвергшуюся угрозе или оказавшуюся нарушенной свободу.

Эта теория утверждает, что каждый чел. обладает конечным числом специфических поведенческих свобод. Поведение считается свободным, если индивидуум реализует его в текущий момент времени и/или ожидает, что он сможет реализовать его в будущем. Поведение в его наиболее широком смысле, наряду с реальными действиями и поступками включает в себя эмоции, аттитюды и убеждения. Это представление о воспринимаемых, специфических свободах следует отличать от идей, касающихся свободы как общего состояния. Т. р. с. не предполагает существования к.-л. потребности в или стремления к свободе per se.

Любое событие, к-рое затрудняет осуществление чел. свободы, представляет собой угрозу в отношении этой свободы. Иногда, конечно, будут возникать события, к-рые делают вообще невозможным свободное поведение. В таких случаях чел. лишают свободы. Как правило, угрозы свободе приводят к возникновению реактивного сопротивления. Нарушения свободы, однако, должны вызывать реактивное сопротивление лишь поначалу. Как только чел. осознал, что свобода утрачена безвозвратно, реактивное сопротивление также должно исчезнуть.

В целом, чем более важна данная свобода и чем большее число свобод подверглось угрозе, тем большим будет реактивное сопротивление. Сила реактивного сопротивления также зависит от величины угрозы. Некоторые угрозы вызывают лишь незначительные затруднения в реализации свободы, некоторые вызывают значительные трудности, а некоторые исключают возможность реализации свободы.

Самым прямым поведенческим эффектом реактивного сопротивления яв-ся действия по восстановлению оказавшейся под угрозой или нарушенной свободы. Однако, такие попытки в направлении восстановления свободы будут ослабляться двумя противодействующими силами. Во-первых, по мере возрастания степени давления к подчинению будут возрастать не только реактивное сопротивление, но и мотив к подчинению путем отказа от свободы. Кроме того, будут возникать некоторые ситуации, где свобода реализовывать поведение нарушается не безвозвратно, но где издержки от непосредственных усилий по ее восстановлению оказываются достаточно высокими для того, чтобы ослабить прямое противодействие.

Обе противодействующие силы ослабляют или сводят на нет непосредственные усилия по восстановлению свободы, но их внутренние психол. последствия оказываются довольно различными. Мотивы к подчинению противодействуют побуждающей силе реактивного сопротивления при определении результирующей поведенческой тенденции. Однако, издержки от усилий, направленных на восстановление свободы, должны преимущественно действовать как сдерживающий фактор (suppressor) открытых действий. Если чел. имеет возможность восстановить свободу без вовлечения в непомерно высокие издержки, он будет поступать именно таким образом.

Привлекательность коммуникатора. В исслед. Дж. У. Брема и Манна обнаружилось, что испытуемые, к-рые считали, будто их индивидуальные суждения о групповой задаче имели важное значение, и к-рые подвергались давлению к изменению этих суждений со стороны высоко привлекательной группы, испытывали значительное реактивное сопротивление и были склонны двигаться в направлении, противоположном позиции, занимаемой данной группой.

Pages:     | 1 |   ...   | 433 | 434 || 436 | 437 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.